Coöperatief leren

Op veel basisscholen wordt meer en meer coöperatief leren ingevoerd, ook wel samenwerkend leren genoemd. Aspecten uit coöperatief leren (CL) komen ook steeds meer aan bod binnen interactief rekenonderwijs en interactief taalonderwijs. Schoolbegeleidings- en adviesdiensten promoten deze concepten over het algemeen van harte. Vaak zijn het zelfs speerpunten in het didactische aanbod. Scholen accepteren veelal dit aanbod en zodoende verovert CL op veel basisscholen langzamerhand een plek. CL is gebaseerd op de theorieën van S. Kagan, en verder onderzocht door B. Slavin en later Elisabeth Cohen. Vanuit haar methode is met steun van de Europese Commissie vanaf 1996 het CL-concept voor Europa vorm gaan krijgen (1) , mede in het kader van interculturele opvoeding.

KOM ER BIJ!!!………….  COÖPERATIEF LEREN

Een werkvorm…
Eric loopt door de klas. Er klinkt muziek. Hij kijkt naar het papiertje in zijn hand : ¾ deel van 80 fietsen =  …… Draait het om en kijkt naar de uitkomst. Denkt even na, hoe los je die som ook alweer op? Botst bijna tegen een tafeltje, springt opzij. Wel even blijven opletten, denkt Eric bij zichzelf. Dan zet de juf de muziek uit. De leerlingen gaan naar een klasgenoot die dichtbij staat. Eric laat de som aan Maarten zien. Deze moet even nadenken en geeft dan zijn oplossing. Eric draait het kaartje om, vlak voor Maartens neus. Diens gezicht betrekt : fout. Samen bespreken ze even de beste manier om deze som op te lossen. Juf zet de muziek weer aan, Eric en Maarten wisselen hun kaartje uit en lopen weer verder door de klas.

Op veel basisscholen wordt meer en meer coöperatief leren ingevoerd, ook wel samenwerkend leren genoemd. Aspecten uit coöperatief leren (CL) komen ook steeds meer aan bod binnen interactief rekenonderwijs en interactief taalonderwijs. Schoolbegeleidings- en adviesdiensten promoten deze concepten over het algemeen van harte. Vaak zijn het zelfs speerpunten in het didactische aanbod. Scholen accepteren veelal dit aanbod en zodoende verovert CL op veel basisscholen langzamerhand een plek. CL is gebaseerd op de theorieën van S. Kagan, en verder onderzocht door B. Slavin en later Elisabeth Cohen. Vanuit haar methode is met steun van de Europese Commissie vanaf 1996 het CL-concept voor Europa vorm gaan krijgen (1)  , mede in het kader van interculturele opvoeding.

Het is geen exclusieve onderwijsvorm, maar een didactische organisatie van het onderwijs die integraal (d.i. rondom, door alle aspecten heen) in de lespraktijk ingevoerd kan worden. In publicaties vanuit de V.S. wordt CL enthousiast onderbouwd: diverse onderzoeken claimen dat de leerresultaten als gevolg van CL echt beter zijn (2).

Wat is coöperatief leren?
Bij CL worden werkvormen gebruikt waarbij leerlingen in groepjes van 2 tot 6 veelal verbaal met de leerstof aan het werk gaan. De groepjes zijn bij voorkeur heterogeen van samenstelling, dus verschillende niveaus bij elkaar. Men gaat ervan uit, dat kinderen meer of beter leren, doordat ze tijdens het samenwerken goed moeten verbaliseren (opdrachten en oplossingsmanieren verwoorden: uitleggen aan een ander), actiever deelnemen aan het onderwijsleerproces (m.n. in heterogene groepjes kun je moeilijk passief blijven) waardoor ze als vanzelf :

  • hun sociale en communicatieve vaardigheden ontwikkelen,
  • een grotere betrokkenheid zullen tonen, omdat ze zelf het onderwijs voor een groot deel vormgeven.

Er wordt een beroep gedaan op zogenaamde ‘hogere’ cognitieve vaardigheden als analyseren, synthetiseren en evalueren van informatie (3)  (dus wat betekent dit, pas ik het toe, wat vind ik ervan).

Mits de leerkrachten goed getraind worden in ‘activerende didactiek’ verandert hun functie : i.p.v. leider en kennisbron wordt men begeleider van processen. Leerlingen worden meer geactiveerd, zijn beter gemotiveerd en worden veel intensiever aangesproken op hun individuele kwaliteiten, allemaal aspecten die het leereffect moeten vergroten/verbeteren. Kortom, coöperatief leren zal de kwaliteit van het onderwijs beduidend verbeteren, mits goed getrainde leerkrachten het goed implementeren.
Met het volste vertrouwen in het verantwoordelijkheidsbesef van hun leerlingen geven zij een groot deel van hun eigen verantwoordelijkheid uit handen. Die moet immers veel meer bij de leerlingen zelf komen te liggen. Maar eerst vergt het een flinke investering om kinderen ook daadwerkelijk te leren samenwerken. Dat moet eerst gebeurd zijn, want samenwerken moet je leren. Het lijkt er dus op dat coöperatief leren exact de modelleerling levert waar het beroepsleven behoefte aan heeft. Dit is waar de moderne samenleving om vraagt. Vanuit de visie waar steeds meer schoolbesturen zich achter scharen, namelijk werken en leven in ‘lerende organisaties’ (4) , is een hoogst communicatief ingestelde mens nodig, die zich afhankelijk en verbonden weet met zijn naaste.

Het klinkt goed
In publicaties over CL vallen nauwelijks bezwaren te lezen. Het klinkt erg veelbelovend.
Aan deze beknopte weergave ontbreekt nog het een en ander. Een heel praktisch bezwaar is uiteraard dat invoering niet structureel genoeg plaatsvindt en borging uitblijft. Er wordt nogal wat vernieuwd in het onderwijs, vaak zonder voldoende draagvlak, bezinning en motivatie van een heel team. Bij CL worden de werkvormen dan tijdverspillende onrustveroorzakers die het onderwijs niet ten goede komen. Voorstanders menen dan ook, dat structurele invoering zeker 10 jaar nodig heeft, voordat er sprake is van effectief rendement.

Is er sprake van werkelijk ‘structureel coöperatief leren’, dan is echter sprake van het verschuiven van onderwijsinhouden. De nadruk komt te liggen op het communicatieve, interactieve aspect. Dus vindt er verschuiving plaats in autoriteit en hiërarchie: verantwoordelijkheid is verschuldigd jegens je maatje, je groepje of de groep.  Het waarden- en normenpatroon wordt dan ook vandaaruit vormgegeven (sociaal geconstrueerd): de groepssamenstelling verandert regelmatig, waardoor normen en waarden voortdurend aan subjectiviteit onderhevig zijn. Er zal steeds concensusvorming plaatsvinden. Persoonlijke overtuigingen komen daarmee onder druk te staan. Hoe meer kinderen hierin opgroeien, hoe onbewuster dit proces van aanpassing en concensusvorming zal plaatsvinden. Maar wel zál plaatsvinden! Binnen de huidige tendens in onderwijs en samenleving om ook de sociale opvoeding meer op school te laten plaatsvinden is dit uiteraard een zeer bedenkelijk gegeven. Als er geen duidelijk normen- en waardenpatroon van huis uit is opgebouwd, zal een leerling binnen het concept van CL als vanzelf meegaan in het normen- en waardenpatroon van de groep. Te weinig feitenkennis en dus te weinig kritisch beoordelingsvermogen maken een groep door consensusvorming manipuleerbaar, maken een mens onmondig.

De eigenlijke bron
De basis van CL vanuit het sociaal-constructivisme (5)  heeft ook gevolgen voor de inhoud van het onderwijs. Kennisinhouden en zelfs wat je objectief werkelijkheid mag noemen, worden gaandeweg steeds meer geconstrueerd/vormgegeven vanuit de leerling/de groep zelf.
Het leerproces is vooral belangrijk, de leerinhouden worden als vanzelfsprekend gezien.
Zelfreflectie (hoe heb ik dit aangepakt en hoe kan het anders/beter), zelfbeoordeling (heb ik genoeg en goed geleerd) en zelf verantwoordelijk zijn (de leerling gaat een leercontract aan, ondertekent dit ook), zijn hogere cognitieve vaardigheden die worden aangesproken.
De zgn. ‘lagere’ cognitieve vaardigheden – feitenkennis en begripsvorming –  krijgen weinig ruimte. Ten onrechte, want uit onderzoek blijkt dat simpele feitenkennis van wezenlijk belang is voor het verwerken van verdere informatie (6). (via de ‘hogere’ cognitieve functies categoriseren, cognitieve flexibiliteit en abstraheren-www.jellejolles.nl) Het is een noodzakelijke basis om vaardigheden als analyseren, synthetiseren en evalueren op verantwoorde wijze toe te kunnen passen. Je moet immers juíst in de moderne maatschappij informatie snel en adequaat kunnen beoordelen op feitelijke (on)waarheden.

Leren van elkaar of..
Kinderen kunnen veel leren van elkaar. Selectief gebruik van werkvormen uit CL kan didactische meerwaarde opleveren. Uiteraard kunnen werkvormen worden ingezet om onderwijs te variëren, boeiend te houden. Een Bijbelse didactiek wijst op het leiden, het meenemen van kinderen. (Spr. 22:6, aanleren, een basis meegeven)  Het kind is in feite nog onmondig en staat ook niet centraal. Werkelijke autonomie is leven binnen Gods grenzen, gerechtvaardigd in Christus en niet in jezelf. Bijbelse pedagogiek wijst ten eerste naar Christus, in afhankelijkheidsbesef van God de Vader. Hier spreekt een duidelijke gezagsverhouding uit, gehoorzaam leren zijn. Pas daarna komt de naaste aan bod.

Wat leren kinderen over gezagsverhoudingen bij CL en constructivisme: autoriteit te aanvaarden, op elkaar te wachten, of eens een keer niet aan bod te komen? Wat zijn de gevolgen voor de geloofshouding van de interactieve generatie? Is men in staat genade en liefde in Christus te accepteren, aan te nemen, deze liefdevolle autoriteit als noodzakelijk te aanvaarden? Of zal men gewend zijn zichzelf centraal te stellen (2 Tim 4:3)?  Want dat is de contradictie in deze inrichting van onderwijs. Er wordt veel interactief en coöperatief gedaan, maar de mens met zijn persoonlijke behoeften staat voortdurend zelf centraal.

Voor leerkrachten betekent Bijbelse didactiek en pedagogiek gezag hebben – dus dienstbaar  verantwoordelijkheid dragen – en professionaliteit op het vakgebied. Dit betreft procesmatige ontwikkelingen, maar zeker ook de inhoudelijke kennis, van de hoed én de rand weten!
De huidige generatie leerkrachten lijkt meer procesmatig te worden ‘gekweekt’, daar waar de oude kweekschool heeft (aan)geleerd.

Kinderen groeien op in een samenleving waar het zicht op de Bijbelse boodschap steeds slechter wordt. Denk aan de verwachting van Christus, laat staan de opname van de gemeente (1 Thess.4:16-18 e.v). Men zoekt het heil in organisaties op aarde, zowel in bedrijfsleven, kerk/gemeente én dus ook op school. En het systeem van de lerende organisatie lijkt overal antwoord op te geven. Een betere wereld staat voor ogen, met betere bedrijven, betere kerken en betere scholen.

Besluit
Het is belangrijk deze zaken te overdenken. Het is belangrijk daarbij de Bijbel ter hand te nemen als Gods Woord. We hebben onze verantwoordelijkheid hier op aarde, maar we zijn ook ‘bijwoners’. Veranderingen gaan momenteel snel en worden vrij stilzwijgend doorgevoerd.

Men hoort wel eens spreken over ‘de stille revolutie’ in het basisonderwijs.
Hoeveel ouders weten precies hoe hun kinderen les krijgen en wat de implicaties daarvan zijn?
M. van Buuren

1 Cooperative Learning in Intercultural Education Project, P. Batelaan 1997

2 Zie ook : Coöperatief leren in het voortgezet  onderwijs: evaluatie van een scholingsprogramma, S. Veenman  e.a., Pedagogiek, 21e jaargang o 3 o 2001 o 228-24

3 Blooms’ taxonomie, bij CL wordt hier een te geringe waarde toegekend aan feitenkennis als basis voor  het verdere leren.

4 Peter Senge, Lerende scholen, Academic Service 2001

5 Luc Stevens legt veel nadruk op vraaggericht onderwijs, de leerling centraal (relatie, autonomie en competentie) en heeft hier meerdere publicaties over, o.m. Zin in school; Zin in leren. Voorts zie http://www.natuurlijkleren.org/frm_informatie.html

6 didaktief NR 10 / DECEMBER 2006, interview J. Jolles, www.jellejolles.nl