VERANTWOORD LEES- EN SCHRIJFONDERWIJS
Inleiding
Een kind gaat vanaf de schoolrijpheid – tussen het 6e en 7e levensjaar – in groep 3 leren lezen en schrijven. Het wil dat ook graag. Alles lijkt normaal, de ouders hebben hoge verwachtingen van hun kind. Maar plotseling krijgen de ouders van school te horen dat hun kind iets mankeert. Het kan niet of met zeer grote moeite leren lezen. Het kan de klank-teken-koppeling maar niet onder de knie krijgen. ,,Nee, het is nog te vroeg om het op dyslexie te laten testen, maar we houden ons hart vast.” Dat krijgen de ouders te horen over hun kind, dat naar hun weten niets mankeert. ,,Wij hebben ons kind toch op zien groeien? Wij hebben het toch jaren om ons heen gehad? Zou het dan ook behept zijn met het virus dat dyslexie heet? Ach, wat voor toekomst gaat mijn kind dan tegemoet,” denken de ouders. Wat moeten ze anders denken, omdat ze altijd horen dat dyslexie niet te behandelen is. Dyslexie zou worden veroorzaakt door een foutje in de hersenen! Maar niets is minder waar. Het kind moet in het huidige onderwijs wel lees- en schrijfproblemen krijgen. Met een andere (traditionele) taaldidactiek zou uw kind niets mankeren. We zullen dat in de volgende hoofdstukjes aantonen:
1. het taalverwervend kind,
2. het traditionele onderwijs: kleuterschool en lagere school,
3. het huidige onderwijs: het taalverwervend en schoolrijpe kind in de groepen 1, 2,
4. het schoolrijpe kind in de groepen 3 en 4.
1.het taalverwervend kind
Er is een belangrijk breekpunt in de ontwikkeling van een kind. Tot aan de schoolrijpheid verwerft het kind de taal van de omgeving. Het gaat de taal van de omgeving spreken, als de ouders tegen het kind spreken, welke taal of welk dialect dan ook. Vanaf de schoolrijpheid leert het kind de schooltaal lezen en schrijven. We geven hier de belangrijkste ontwikkelingen in de mondelinge taal van het taalverwervend kind:
1.1 het uiten van de eerste woordjes,
1.2 het gebruik van de lidwoorden (de, het een),
1.3 het gebruik van voorzetsels (onder, boven, langs, naar, enz.),
1.4 het gebruik van het woordje IK in de gesproken taal,
1.5 het gebruik van de dubbele medeklinker (toel wordt stoel; kas wordt kast),
1.6 het mondelinge vermogen om zich steeds beter te uiten in vraag -, gewone en gebiedende zinnen.
U hebt gemerkt, dat ik de zes ontwikkelingen in de taal van het taalverwervend kind niet van data heb voorzien. Dat is ook onmogelijk, omdat ieder kind op eigen wijze de taal leert spreken. Het ene kind is vroeger dan het andere. Deze kennis is belangrijk voor het kind in de groepen 1 en 2.
2.het traditioneel taalonderwijs: kleuterschool en lagere school
Het taalonderwijs moet aansluiten bij het bekende: het mondelinge taalgebruik van het taallerend kind. Ook werd er rekening gehouden met de schoolrijpheid. Daarom was er in het traditionele onderwijs de verdeling tussen niet-schoolrijpe kinderen die naar de kleuterschool mochten en schoolrijpe kinderen die naar de lagere school moesten. Met het taalonderwijs werd gewacht, totdat de kinderen schoolrijp en daardoor tot leren in staat waren. De schoolrijpheid begint meestal tussen de leeftijd van 6 jaar en 6 maanden en het 7e levensjaar. Het was bekend, dat de leerlingen die vóór 6 jaar en 6 maanden met taal begonnen vaker bleven zitten, dan leerlingen die ná die tijd begonnen. Er waren daarom scholen die halfjaarlijkse klassen aanboden. Het zou een goed idee zijn, de halfjaarlijkse klassen weer in te voeren.
De schoolrijpe leerlingen spreken dus in eenvoudige taal, maar hun spreektaal is goed genoeg om de klassen 1, 2 en 3 door te komen. Pas in de derde klas (= nu groep 5) maakten de leerlingen ook kennis met moeilijke woorden, met spreekwoorden en gezegdes.
In de eerste klas werd volgens de methode Hoogeveen – een dijk van een methode – lesgegeven. De leerlingen kregen frontaal les en moesten dagelijks het grote-mensen-alfabet opzeggen. Vervolgens leerden ze met losse letters uit de letterdoos de woorden van het AAP, NOOT, MIES tot aan SCHA-PeN leggen. Door middel van SCHAPeN leerden ze al het gebruik van de enkele a in de open lettergreep en de uh-klank (= e in de tweede lettergreep). Het was een kleine stap om het verschil tussen MIES en MIS te leren evenals boom – bom; maan – man; kiep – kip; peen – pen; kuur – keur. Zodra zij genoeg losse woorden konden opschrijven, moesten ze zinnen lezen, daarna ook schrijven, vaak al in december van het eerste leerjaar. Door deze aanpak ontstonden er nauwelijks problemen met de dubbelzetter en de open lettergreep. Ondanks die goede taaldidactiek waren er toch enkele kinderen die niet mee konden komen. Zij waren wellicht nog niet schoolrijp, of zij begrepen niet alles van de spelling. In plaats van de klankmethode in te voeren had men er beter aan gedaan de methode Hoogeveen aan te passen, zodat ieder kind normaal had kunnen lezen en schrijven. De kinderen (één of twee in een klas van 50) die achterbleven in taalontwikkeling, noemde men ook toen al taalzwak of dyslectisch.
3.het huidige onderwijs: het taalverwervend en taallerend kind in de groepen 1 en 2
In de groepen 1 en 2 zitten zowel taalverwervende als taallerende kinderen. Zij zitten in de klas in groepjes wanordelijk door elkaar, wat onrust veroorzaakt. De taalverwervende kinderen zijn nog met hun mondelinge taalverwerving bezig, zijn nog niet schoolrijp en kunnen nog niet opzettelijk leren. Zij zijn nog bezig hun mondelinge taal te vervolmaken. Ga in dit stadium NOOIT knoeien aan het taalvermogen. Laat de natuur zijn gang gaan. Als het later in groep 3 op de traditionele manier les krijgt, zult u zien, dat deze kinderen hun taalachterstand wel inhalen. De taallerende kinderen daarentegen zijn al schoolrijp en kunnen wel opzettelijk leren. Voor deze groep, meestal hoogbegaafden, is het huidige onderwijs een regelrechte ramp. Zij krijgen dan al te maken met de verklanking, zoals dat hieronder is beschreven. In plaats van 2 jaren moeten zij 4 jaren met verklanking doorstaan. Het onderwijs kweekt op deze manier de hoogbegaafde onderpresteerder.
4.het huidige onderwijs: het schoolrijpe kind in de groepen 3 en 4
De stelling dat men moet aansluiten bij het bekende is sinds begin 1960 volledig losgelaten. Het mondelinge taalgebruik van het schoolrijpe kind is allang niet meer de norm waar men zich aan houdt. Het leert geen zinnen meer schrijven, maar krijgt wekelijks 20 woorden te leren. Dat is nutteloos, omdat het brein geen woordenboek is. Het zit als een kleuter in ordeloze groepjes in een daardoor rumoerige klas. Het alfabet is niet meer de basis van de taaldidactiek. Ook na jaren op school kan het kind het alfabet niet of met moeite foutloos opzeggen. Wat heeft het dan op school geleerd? In plaats van het alfabet leert de leerling een betekenisloos alfabetversje, dat als kenmerk heeft dat het kind daardoor alfabetletters vergeet. Waarom moeten de leerlingen leren dat de enkele a, e, i, o, u klinken als de klanken in de woordjes bal, bel, bil, bol en bul, hoewel de a, e, i, o, u in het alfabet heel anders klinken? Om ze van de wijs te brengen? Men zou het wel gaan denken! Ook gebruikt men de letternamen van het alfabet niet meer om te leren spellen. In plaats daarvan gebruikt men klanken. Een ‘vier-letter-woord’ als BOOM wordt thans in ‘3 klanken’ ontbonden (buh, o, mm). Afgezien van het feit dat 4 nooit 3 kan zijn, kan ‘buh, o, mmm’ nooit het woordje BOOM zijn, maar eventueel wel de woordjes BOM of BOMEN. Geen wonder dat de leerling over de spelling na gaat denken. Dat wordt er niet beter op, als dezelfde leerling de zgn. dubbelzetter en de open lettergreep moet schrijven. Omdat hij foute regels heeft geleerd, schrijft hij bijvoorbeeld BOOMEN i.p.v. BOMEN en BOMEN i.p.v. BOMMEN. Dat kind is niet dom, maar doet wat het heeft geleerd. Deze leerling heeft dyslexie ontwikkeld. Het zit dus niet in zijn genen, het zit in het verkeerde taalonderwijs. Vooral het kind met veel rekenaanleg is de dupe van dit onderwijs. We willen meer bètastudenten, maar die komen niet ver, omdat zij hun eigen taal dus ook een vreemde taal niet meer kunnen leren. Het verklankend taalonderwijs duurt officieel tot eind groep 4, maar in de groepen 5 – 8 krijgt de leerling steeds weer met verklanking te maken als de dubbelzetter en de open lettergreep weer moet worden uitgelegd. Dan worden de verkeerde taalregels weer van stal gehaald. Iedereen begrijpt, dat de leerling levenslang schrijfproblemen houden, tenzij de traditionele methode alsnog wordt aangeleerd.
5.conclusie
Ouders, als uw kind in de groepen 1, 2, 3 en 4 achterblijft in taalontwikkeling, laat dan NOOIT testen, maar koop een taalboekje uit de jaren vijftig. Begin met het alfabet dagelijks op te laten zeggen. Zodra dat goed gaat, laat u de woorden in dat boekje zo veel mogelijk spellen om de verklanking weg te halen. Ga dan één zin per dag dicteren. Werk met uw kind nooit langer dan 15 minuten per dag.
Drs. W. de Haan
HAPTENDO
Wat moet een christen ermee?
In Haptendo-workshops (vijf keer anderhalf uur) leren kinderen op speelse wijze en met rustige muziek op de achtergrond elkaar een ontspanningsmassage geven voor de rug, schouders, armen en handen. Ieder kind komt aan de beurt als masseur en als ontvanger. Na de workshops kunnen de leerlingen zelfstandig met de massage onder leiding van hun leerkracht aan de slag.
Beoogde effecten:
1. De neiging tot agressief gedrag (pesten) neemt drastisch af: van 15 naar 1 % (onderzoek Scandinavië).
2. Kinderen leren hun eigen grenzen ervaren, aangeven en andermans grenzen respecteren.
Achtergronden haptendo
Mevrouw Brenda Pelser-Bijleveld die onder meer haptendo-workshops verzorgt, heeft in een telefonisch gesprek verteld, dat zij de naam haptendo zelf bedacht heeft (haptein [Grieks]= aanraken; tender= zacht). Volgens haar zijn velen onbekend met hoe basaal massage is en ook met de voordelen. Graag wil zij massage toegankelijk maken. Haar opleiding heeft zij gevolgd in Holos Utrecht, waar zij onder meer klassieke massage, energetische massage, voetzoolreflexzone [1] massage, chakra-massage, focussen, pulsing en bindweefselmassage leerde. Alle technieken die ontspanning en zelfgenezend vermogen bieden, zouden activeren. Zou bij stress het stresshormoon cortisol toenemen, bij deze (rustige) massage komt het hormoon oxytocine vrij (geeft ontspanning en een geluksgevoel). Volgens mevrouw Pelser gaat het bij haptendo om een simpele massage (met kleding aan) van schouders, armen en handen, waarbij het accent ligt op een respectvol aanraken. Je moet leren je op de ander af te stemmen, als deze bijv. aangeeft: ‘Wil je wat zachter.’ Leren met je aandacht bij de hand te zijn. Je leert zelfbesef, zelfverantwoordelijkheid. Zij zegt, dat het niet om religie gaat.
Toetsing
Mevrouw Pelser volgde een 4-jarige opleiding tot Holos-masseur en maakte daarin ook kennis met oosters gedachtegoed: yoga [2] , chakra’s [3], meridianen [4] (energetische massage) e.d.
Voetzoolreflexologie is een variant van de acapunctuur, waarbij de voet als inductor wordt gebruikt (= occulte diagnostiek: waarzeggerij dat in de Bijbel uitdrukkelijk verboden wordt, zie Deut 18:10 en Jes 8:19-22).
Chakra-massage is gericht op het uitbalanceren van alle chakra’s waarmee tegelijkertijd de aura met energie gevoed wordt. Het is een heerlijk ontspannende massage die je in balans brengt en waarin het duidelijk kan worden aan welke chakra’s men extra aandacht dient te besteden om zo nog vrijer en steviger in de wereld te staan. Het gaat hierbij om een occulte diagnostiek en behandeling (heldervoelendheid). Zie Deut 18:10-12.
Bij holistic pulsing worden wiegende en pulserende bewegingen gemaakt. Door continu te worden bewogen, worden blokkades opgeheven en kan men een gevoel van samenhang ervaren. Het gaat hierbij om een intuïtieve therapie die een goed afgestemd therapeut vereist.
De methode is niet op resultaat uit, maar op bewustwording die tot heling kan leiden. In dit denken wordt een verkeerd soort (new age) holisme [5] nagestreefd. Bijbels holisme legt de nadruk op de eenheid van lichaam, ziel en geest. Bij newage-holisme zijn lichaam, ziel en geest van de mens niet alleen met elkaar, maar ook met de gehele natuur en de kosmos verbonden. De hele natuur wordt dan als een levend organisme gezien, ook wel Erda of moeder Gaia geheten. Dit holisme gaat ervan uit, dat wij allen deel uitmaken van de ene wereldziel. De Bijbel leert ons, dat God mens, dier, plant en sterren als verschillende organismen heeft geschapen: zij hebben elkaar nodig en leven met elkaar in verband.
Mevrouw Pelser deelde mee, dat zij geen chakra’s kan zien en niet zoveel van magnetiseren afweet. Volgens haar lijkt de methode van haptendo het meest op haptonomie. Het gaat om bewust voelen. De aandacht moet van het alleen denken of van gedachten die langskomen, af: ‘Ik ben meer, ik ben ook handen, aandacht voor iemand, ik voel handen …….’ Hier komt een meditatieve kant om de hoek kijken (net als bij mindfulness).
Conclusie
De Bijbel zegt heel duidelijk niet overijld de handen op te leggen [6] . Deze waarschuwing staat er niet voor niets. Een occult beïnvloed of onrein levend persoon kan op zijn beurt een ander occult of onrein beïnvloeden. Een christen dient zich verre te houden van handoplegging of massage door iemand die ook werkt met reiki, TT (= Therapeutic Touch), magnetiseren, yoga, chakra-therapie, voetreflexologie, magie, acupunctuur, meridiaanmassage en dergelijke, of door iemand die zich meer interesseert voor het newage-gedachtegoed. Ook als die persoon beweert zich niet op religieus gebied te begeven met zijn of haar therapie, of zelfs beweert een christen te zijn. Het je zomaar laten masseren door Jan en alleman is onverantwoord, want je opent je bij deze rustgevende massage (overgave!) voor invloeden van buitenaf. Voor een christen is het belangrijk ook iedere masseur (ook fysiotherapeut) die hij of zij bezoekt, eerst te toetsen. Zie 1 Thess 5:21 en 1 Joh 4:1. Bedenkelijk is ook de meditatieve kant bij haptendo. Nooit mogen wij ons verstand op nul zetten (Matt 22:37) om alle aandacht op voelen en ervaren te richten.
In haptendo wordt een weg aangeboden voor gedragsverandering (minder pesten, vriendelijker met elkaar omgaan). In dat opzicht kan het worden tot een soort heilsweg. Onwillekeurig doet de naam haptendo denken aan een weg door aanraken (do= Japans voor ‘weg’, denk ook aan judo= zachte weg). Een christen weet van slechts één weg, dé waarheid en hét leven: Jezus Christus (Joh 14:6). Alleen Hij is in staat liefdeloosheid en pestgedrag echt aan te pakken en dat tot op de wortel door bekering en wedergeboorte. Haptendo volgt een andere route en via vier stappen (instappen, verkennen, integratie, verwezenlijken [7]) kan een al zo ontvankelijk kind spelenderwijs uitkomen op een geheel andere weg die uiteindelijk afleidt van dé weg: Jezus Christus. De oosterse oplossing (hindoeïsme, taoïsme) voor het aanpakken van gedragsproblemen tapt uit een ander vaatje en zou op den duur ook nog wel eens andere effecten kunnen hebben op het gebied van lichaam ziel en geest (occulte invloed!!).
Drs. R. van der Ven, arts
1. Zie bijbelenonderwijs.nl, deelsite ‘Occult en Licht’.
2. Yoga: zie bijbelenonderwijs.nl, deelsite ‘Occult en Licht’.
3. Chakra’s: Sanskriet voor ‘wiel’: occulte bewustzijnscentra in het etherisch lichaam, door occulte begaafden te voelen of te zien. Zie ook bijbelenonderwijs.nl, deelsite ‘Occult en Licht’.
4. Zie bijbelenonderwijs.nl, deelsite ‘Occult en Licht’.
5. Zie bijbelenonderwijs.nl, deelsite ‘Bijbel en new age’, categorie ‘Integrale school’.
6. 1 Tim 5:22: Leg niemand overijld de handen op, heb ook geen deel aan de zonden van anderen, houd u rein.
7. Zie bijbelenonderwijs.nl, deelsite ‘Bijbel en new age’, categorie ‘Transformatie’. Zie ook ‘New age handboek’ van drs. R. H. Matzken, Buijten en Schipperheijn, 1990.
Lees- en schrijfonderwijs (dyslexie)
VERANTWOORD LEES- EN SCHRIJFONDERWIJS
Inleiding
Een kind gaat vanaf de schoolrijpheid – tussen het 6e en 7e levensjaar – in groep 3 leren lezen en schrijven. Het wil dat ook graag. Alles lijkt normaal, de ouders hebben hoge verwachtingen van hun kind. Maar plotseling krijgen de ouders van school te horen dat hun kind iets mankeert. Het kan niet of met zeer grote moeite leren lezen. Het kan de klank-teken-koppeling maar niet onder de knie krijgen. ,,Nee, het is nog te vroeg om het op dyslexie te laten testen, maar we houden ons hart vast.” Dat krijgen de ouders te horen over hun kind, dat naar hun weten niets mankeert. ,,Wij hebben ons kind toch op zien groeien? Wij hebben het toch jaren om ons heen gehad? Zou het dan ook behept zijn met het virus dat dyslexie heet? Ach, wat voor toekomst gaat mijn kind dan tegemoet,” denken de ouders. Wat moeten ze anders denken, omdat ze altijd horen dat dyslexie niet te behandelen is. Dyslexie zou worden veroorzaakt door een foutje in de hersenen! Maar niets is minder waar. Het kind moet in het huidige onderwijs wel lees- en schrijfproblemen krijgen. Met een andere (traditionele) taaldidactiek zou uw kind niets mankeren. We zullen dat in de volgende hoofdstukjes aantonen:
1. het taalverwervend kind,
2. het traditionele onderwijs: kleuterschool en lagere school,
3. het huidige onderwijs: het taalverwervend en schoolrijpe kind in de groepen 1, 2,
4. het schoolrijpe kind in de groepen 3 en 4.
1.het taalverwervend kind
Er is een belangrijk breekpunt in de ontwikkeling van een kind. Tot aan de schoolrijpheid verwerft het kind de taal van de omgeving. Het gaat de taal van de omgeving spreken, als de ouders tegen het kind spreken, welke taal of welk dialect dan ook. Vanaf de schoolrijpheid leert het kind de schooltaal lezen en schrijven. We geven hier de belangrijkste ontwikkelingen in de mondelinge taal van het taalverwervend kind:
1.1 het uiten van de eerste woordjes,
1.2 het gebruik van de lidwoorden (de, het een),
1.3 het gebruik van voorzetsels (onder, boven, langs, naar, enz.),
1.4 het gebruik van het woordje IK in de gesproken taal,
1.5 het gebruik van de dubbele medeklinker (toel wordt stoel; kas wordt kast),
1.6 het mondelinge vermogen om zich steeds beter te uiten in vraag -, gewone en gebiedende zinnen.
U hebt gemerkt, dat ik de zes ontwikkelingen in de taal van het taalverwervend kind niet van data heb voorzien. Dat is ook onmogelijk, omdat ieder kind op eigen wijze de taal leert spreken. Het ene kind is vroeger dan het andere. Deze kennis is belangrijk voor het kind in de groepen 1 en 2.
2.het traditioneel taalonderwijs: kleuterschool en lagere school
Het taalonderwijs moet aansluiten bij het bekende: het mondelinge taalgebruik van het taallerend kind. Ook werd er rekening gehouden met de schoolrijpheid. Daarom was er in het traditionele onderwijs de verdeling tussen niet-schoolrijpe kinderen die naar de kleuterschool mochten en schoolrijpe kinderen die naar de lagere school moesten. Met het taalonderwijs werd gewacht, totdat de kinderen schoolrijp en daardoor tot leren in staat waren. De schoolrijpheid begint meestal tussen de leeftijd van 6 jaar en 6 maanden en het 7e levensjaar. Het was bekend, dat de leerlingen die vóór 6 jaar en 6 maanden met taal begonnen vaker bleven zitten, dan leerlingen die ná die tijd begonnen. Er waren daarom scholen die halfjaarlijkse klassen aanboden. Het zou een goed idee zijn, de halfjaarlijkse klassen weer in te voeren.
De schoolrijpe leerlingen spreken dus in eenvoudige taal, maar hun spreektaal is goed genoeg om de klassen 1, 2 en 3 door te komen. Pas in de derde klas (= nu groep 5) maakten de leerlingen ook kennis met moeilijke woorden, met spreekwoorden en gezegdes.
In de eerste klas werd volgens de methode Hoogeveen – een dijk van een methode – lesgegeven. De leerlingen kregen frontaal les en moesten dagelijks het grote-mensen-alfabet opzeggen. Vervolgens leerden ze met losse letters uit de letterdoos de woorden van het AAP, NOOT, MIES tot aan SCHA-PeN leggen. Door middel van SCHAPeN leerden ze al het gebruik van de enkele a in de open lettergreep en de uh-klank (= e in de tweede lettergreep). Het was een kleine stap om het verschil tussen MIES en MIS te leren evenals boom – bom; maan – man; kiep – kip; peen – pen; kuur – keur. Zodra zij genoeg losse woorden konden opschrijven, moesten ze zinnen lezen, daarna ook schrijven, vaak al in december van het eerste leerjaar. Door deze aanpak ontstonden er nauwelijks problemen met de dubbelzetter en de open lettergreep. Ondanks die goede taaldidactiek waren er toch enkele kinderen die niet mee konden komen. Zij waren wellicht nog niet schoolrijp, of zij begrepen niet alles van de spelling. In plaats van de klankmethode in te voeren had men er beter aan gedaan de methode Hoogeveen aan te passen, zodat ieder kind normaal had kunnen lezen en schrijven. De kinderen (één of twee in een klas van 50) die achterbleven in taalontwikkeling, noemde men ook toen al taalzwak of dyslectisch.
3.het huidige onderwijs: het taalverwervend en taallerend kind in de groepen 1 en 2
In de groepen 1 en 2 zitten zowel taalverwervende als taallerende kinderen. Zij zitten in de klas in groepjes wanordelijk door elkaar, wat onrust veroorzaakt. De taalverwervende kinderen zijn nog met hun mondelinge taalverwerving bezig, zijn nog niet schoolrijp en kunnen nog niet opzettelijk leren. Zij zijn nog bezig hun mondelinge taal te vervolmaken. Ga in dit stadium NOOIT knoeien aan het taalvermogen. Laat de natuur zijn gang gaan. Als het later in groep 3 op de traditionele manier les krijgt, zult u zien, dat deze kinderen hun taalachterstand wel inhalen. De taallerende kinderen daarentegen zijn al schoolrijp en kunnen wel opzettelijk leren. Voor deze groep, meestal hoogbegaafden, is het huidige onderwijs een regelrechte ramp. Zij krijgen dan al te maken met de verklanking, zoals dat hieronder is beschreven. In plaats van 2 jaren moeten zij 4 jaren met verklanking doorstaan. Het onderwijs kweekt op deze manier de hoogbegaafde onderpresteerder.
4.het huidige onderwijs: het schoolrijpe kind in de groepen 3 en 4
De stelling dat men moet aansluiten bij het bekende is sinds begin 1960 volledig losgelaten. Het mondelinge taalgebruik van het schoolrijpe kind is allang niet meer de norm waar men zich aan houdt. Het leert geen zinnen meer schrijven, maar krijgt wekelijks 20 woorden te leren. Dat is nutteloos, omdat het brein geen woordenboek is. Het zit als een kleuter in ordeloze groepjes in een daardoor rumoerige klas. Het alfabet is niet meer de basis van de taaldidactiek. Ook na jaren op school kan het kind het alfabet niet of met moeite foutloos opzeggen. Wat heeft het dan op school geleerd? In plaats van het alfabet leert de leerling een betekenisloos alfabetversje, dat als kenmerk heeft dat het kind daardoor alfabetletters vergeet. Waarom moeten de leerlingen leren dat de enkele a, e, i, o, u klinken als de klanken in de woordjes bal, bel, bil, bol en bul, hoewel de a, e, i, o, u in het alfabet heel anders klinken? Om ze van de wijs te brengen? Men zou het wel gaan denken! Ook gebruikt men de letternamen van het alfabet niet meer om te leren spellen. In plaats daarvan gebruikt men klanken. Een ‘vier-letter-woord’ als BOOM wordt thans in ‘3 klanken’ ontbonden (buh, o, mm). Afgezien van het feit dat 4 nooit 3 kan zijn, kan ‘buh, o, mmm’ nooit het woordje BOOM zijn, maar eventueel wel de woordjes BOM of BOMEN. Geen wonder dat de leerling over de spelling na gaat denken. Dat wordt er niet beter op, als dezelfde leerling de zgn. dubbelzetter en de open lettergreep moet schrijven. Omdat hij foute regels heeft geleerd, schrijft hij bijvoorbeeld BOOMEN i.p.v. BOMEN en BOMEN i.p.v. BOMMEN. Dat kind is niet dom, maar doet wat het heeft geleerd. Deze leerling heeft dyslexie ontwikkeld. Het zit dus niet in zijn genen, het zit in het verkeerde taalonderwijs. Vooral het kind met veel rekenaanleg is de dupe van dit onderwijs. We willen meer bètastudenten, maar die komen niet ver, omdat zij hun eigen taal dus ook een vreemde taal niet meer kunnen leren. Het verklankend taalonderwijs duurt officieel tot eind groep 4, maar in de groepen 5 – 8 krijgt de leerling steeds weer met verklanking te maken als de dubbelzetter en de open lettergreep weer moet worden uitgelegd. Dan worden de verkeerde taalregels weer van stal gehaald. Iedereen begrijpt, dat de leerling levenslang schrijfproblemen houden, tenzij de traditionele methode alsnog wordt aangeleerd.
5.conclusie
Ouders, als uw kind in de groepen 1, 2, 3 en 4 achterblijft in taalontwikkeling, laat dan NOOIT testen, maar koop een taalboekje uit de jaren vijftig. Begin met het alfabet dagelijks op te laten zeggen. Zodra dat goed gaat, laat u de woorden in dat boekje zo veel mogelijk spellen om de verklanking weg te halen. Ga dan één zin per dag dicteren. Werk met uw kind nooit langer dan 15 minuten per dag.
Drs. W. de Haan
klimaatverandering
Broeikaseffect, opwarming van de aarde, smelten van ijskappen, zeespiegelstijging, uitsterven van ijsberen en dat alles veroorzaakt door koolzuurgas (CO2), in de atmosfeer gebracht door menselijke activiteit (industrie en vervoer). Al Gore met zijn film en doemscenario’s. Het KNMI met zijn sombere voorspellingen. Elke dag artikelen, waarin we horen hoe onze zelf veroorzaakte disharmonie in de aardse atmosfeer, zonder draconische maatregelen misschien wel leidt tot de ondergang van onze cultuur. Etcetera. Ook de christelijke pers in ons land zingt vrijwel kritiekloos mee in dit depressieve koor. Wat is er aan de hand? We gaan een aantal aspecten bekijken en trekken een conclusie.
Recente klimaatonrust
Deze klimaathype is niet de eerste.
-Na WO II verslechterde het klimaat, het werd natter en kouder dan de warme jaren 40 van de vorige eeuw. Men weet dit aan de uitgevoerde atoomproeven.
-In 1972 verscheen ‘Grenzen aan de groei’, het rapport van de ‘Club van Rome’, dat op eindige voorraden van mineralen en brandstoffen wees. Dramatische maatregelen werden aanbevolen om het tij te keren.
-Daarna onrust over een mogelijke a.s. ijstijd, omdat de temperaturen over een aantal jaren schenen te dalen.
-Vervolgens paniek over zure regen, die de bossen deed uitsterven. De Fransen hielden er zelfs een Duitse uitdrukking aan over: “le Waldsterbèn”. Ook exit.
-Een nieuwe hype: het gat in de ozonlaag. Het gebruik van CFK’s, als drijfgassen, werd verboden. Maar het ‘gat’ is er nog elk jaar. Aan het eind van de zomer. Boven het zuidelijk halfrond. Het is waarschijnlijk nooit anders geweest.
En dan nu dus CO2 als boosdoener. Terecht? CO2 (koolzuur) neemt 0,04 volumeprocenten van de atmosfeer in. Daarvan is slechts een kleine (en dus beïnvloedbare) fractie het gevolg van menselijk handelen. Volgens veel plantenkundigen hebben we eigenlijk te weinig voor een optimale groei van bomen en planten. Daarom blazen vele kwekers extra CO2 in hun kassen. De geringe verhoging van het CO2-gehalte in de atmosfeer heeft geleid tot sterkere groei van tropische wouden en tot hogere opbrengsten van landbouwproducten. Wat een zegen is, gezien de slinkende graanvoorraden en het steeds stijgende aantal landen dat voedsel moet invoeren.
Wat is klimaat en wat weten we over het klimaat in het verleden?
Onder ‘klimaat’ verstaan we het gemiddelde verloop van het weer op een bepaalde plaats en over een bepaalde periode (standaard 30 jaar). Eén van de kenmerken van het klimaat is, dat het verandert. In de Romeinse tijd was het klimaat mild in Europa, later is het kouder geworden en werd Europa geteisterd door epidemieën. In die koude kwamen de Noormannen Europa plunderen o.a. voor voedsel, omdat in hun land niet voldoende graan verbouwd kon worden. Het hof van Karel de Grote (±800) moest regelmatig van stad wisselen, omdat men teveel voedsel gebruikte. Daarna de zgn. middeleeuwse warme periode van ± 1080 tot ±1450. De Noormannen stopten hun strooptochten en brachten Groenland in cultuur. Daar kon toen graan verbouwd worden, in Schotland werd aan wijnbouw gedaan. Het CO2-niveau was toen laag. Er was grote welvaart. In deze periode vallen kruistochten en Renaissance.
Vanaf ±1450 begint de ‘kleine ijstijd’, met lange strenge winters. In deze tijd viel o.a. de Reformatie, je ziet portretten van mannen als Calvijn met petten en oorkleppen, want huizen waren moeilijk te verwarmen. Het dieptepunt viel rond half de 19e eeuw. De Theems vroor ’s winters dicht tot op de bodem en er werd kermis gehouden op het ijs. De gletsjers van Les Bossons en Mer de Glace staken het Arvedal over en isoleerden Chamonix; men hield bidstonden en blies de gletsjertongen op met dynamiet.
Rond 1890 begon het weer op te warmen, met enkele schommelingen tot in de 90-er jaren van de vorige eeuw. Het warmst waren de 30-er jaren. 1998 was het warmste jaar, maar sindsdien koelt het langzaam af, alleen het laatste jaar gaat het sneller.
Is opwarming erg? Nee, over het algemeen zijn de perioden met hogere temperaturen de meest welvarende geweest.
Hoe meten we de temperatuur van de aarde?
De beste plek om de temperatuur van de atmosfeer te meten is op een hoogte van 5 kilometer. Dan kan met weerballonnen, maar nu gebruiken we ook satellieten, waardoor we een dicht meetnet hebben. Op die hoogte is de invloed van warmtebronnen op het aardoppervlak te verwaarlozen. Veel rapporten over opwarming baseren zich op metingen op het aardoppervlak. Veel van deze meetstations staan door uitbreidende bebouwing en industrialisering nu te dicht bij warmtebronnen, waardoor ze een te hoge temperatuur aangeven. Voorbeeld: in en om Parijs ligt de temperatuur altijd enkele graden hoger dan in de omtrek. De temperatuur op 5 km hoogte bereikte een piek in 1998, was enkele jaren stationair en is nu aan het dalen. De winter 2007/2008 was wereldwijd de koudste in meer dan een eeuw. Toch komt het KNMI met een rapport dat aangeeft dat de temperatuur nog steeds stijgt. Ja, in Nederland, aan de aardoppervlakte.
Als de atmosferische temperatuur daalt, blijft het water van de oceanen daarbij achter, temperatuurdaling daarvan begint pas na vele jaren duidelijk te worden. Het water van de Noordzee blijft nog op temperatuur en die oefent grote invloed uit op de temperatuur in Nederland.
Smeltende gletsjers, Amersfoort aan zee?
Gletsjers buiten de poolgebieden zijn een restant van de ijstijd en dus grotendeels een tijdelijk verschijnsel. Alpengletsjers trekken zich al lange tijd terug, maar gletsjers in Noorwegen en Nieuw-Zeeland groeien. In Nieuw-Zeeland in het afgelopen jaar zelfs dramatisch! Gletsjers groeien door sneeuwval in hun brongebied; als er minder sneeuw valt, krimpen ze. De ijskappen op Groenland en Antarctica groeien aan, de temperatuur in beide gebieden daalt nog steeds. Het Noordpoolijs, dat zeeijs is, ligt niet op een vaste plek, maar verschuift door wind en verschuivende zeestromingen. Toch is dit jaar de zuidgrens van het Noordpoolijs al in begin augustus op de lijn waar het ‘normaal’ pas begin september is. De ijsberenpopulatie is de laatste vijftig jaar verviervoudigd, ijsberen bedreigen bevolkingscentra in Noord-Canada. De tv-plaatjes van ‘smeltende’ gletsjers komen van één gletsjer in Alaska, waarvan de gletsjertong uitmondt op zee. Omdat die gletsjer snel beweegt, breken er constant stukken af die in het diepe zeewater vallen. Dat afkalven bewijst, dat de gletsjer groeit en niet dat die smelt.
Stijgt de zeespiegel? Ten eerste is dat heel moeilijk vast te stellen, ten tweede wordt dat beïnvloed door vele locale factoren en ten derde stijgt de zeespiegel op verschillende plaatsen, bijv in Zuid-Engeland, maar daalt op vele andere plekken, bijv. Schotland. Dat bij ons de zeespiegel langzaam stijgt, komt in hoofdzaak door het nog steeds dalen van de Nederlandse bodem, o.a. door bebouwing en wateronttrekking. Smeltende ijskappen hebben daarmee niets te maken.
Beïnvloedt de mens de temperatuur van de aarde?
Waarschijnlijk niet. De temperatuur van de aarde wordt bepaald door de zon. De warmteproductie van de zon is niet altijd gelijk, maar varieert in een bepaald langjarig ritme. En er is een ±11-jarig ritme van zonnevlekkenactiviteit. Sommige perioden zijn korter en heviger, andere langer en rustiger. Zonnevlekken zorgen voor ‘zonnewind’ die de kosmische straling van de aarde weghoudt. Kosmische straling bevordert wolkvorming. Dus een actieve zon betekent minder wolken en meer opwarming. Thans zijn er nauwelijks zonnevlekken.
En wat is er met broeikasgassen?
Er zijn drie gassen in de atmosfeer, die warmte kunnen vasthouden en er voor zorgen dat het niet te koud wordt en dat de temperatuur geen al te grote schommelingen doormaakt. Die gassen zijn: waterdamp (meer dan 90%), methaan (CH4, weinig) en koolzuurgas (CO2, 0,04%). De producent hiervan is de oceaan. De gehaltes van deze gassen in de atmosfeer volgt na enige tijd de opwarming van de oceanen. Dus eerst wordt het warmer (door de zon) en dan beginnen de gehaltes van de zgn. ‘broeikasgassen’ toe te nemen.
De mens beïnvloedt het gehalte aan CO2 enigszins door industriële en verkeersuitstoot en door het op grote schaal kappen van tropische wouden. Omdat het aandeel van CO2 in het totale gehalte aan ‘broeikasgassen’ zo gering is, is de menselijke invloed verwaarloosbaar.
Waardoor al die ophef?
Daarvoor zijn verschillende oorzaken:
1. Er is op grote schaal geknoeid met gegevens, doordat zij selectief gebruikt zijn om de vooropgezette(?) conclusie te ondersteunen. Correctie door de realiteit is moeilijk, omdat veel ‘gegevens’ uitkomsten van vaak falende computermodellen blijken te zijn.
2. Er is een toenemende neiging om eenmaal aangenomen veronderstellingen als feit te hanteren.
3. De eenmaal ingeslagen weg is moeilijk te verlaten, omdat er zoveel mensen bij betrokken zijn en subsidies en geldstromen die kant op gaan.
4. Er is mede door een enorm pr-budget een gigantische reclamecampagne gevoerd; denk alleen al aan de misleidende activiteiten van Al Gore met zijn rampscenario’s, die een enorme impuls hebben gegeven aan het ‘geloof’ in de klimaathype. Het is beschamend dat deze persoon een Nobelprijs heeft gekregen voor zijn leugens en misleiding; het is beschamend dat ook de christelijke pers heeft meegehuild met deze wolven in het bos en geen eigen kritisch geluid heeft laten horen.
Door al deze zaken zijn veel mensen wereldwijd misleid.
Wat is de huidige situatie?
Recentelijk hebben het wetenschappelijk tijdschrift Nature, de krant Daily Telegraph, maar ook het IPCC (de inter-gouvernementele club die de hype heeft gestart en volgehouden) en de BBC een periode van 20 jaar afkoeling voorspeld!!! Het lijkt erop of het einde van de recente klimaathype in zicht is. Er is onder de mensen een stijgend cynisme en afkeer, nu men gaat ontdekken, hoe men is gemanipuleerd door de klimaatlobby. We kunnen ons nu gaan concentreren op de angst voor een nieuwe ijstijd. . .
Misschien wordt er nu in ons land ook gestopt met onzinnige en dure investeringen om bijv. CO2 onder de grond te pompen. We hebben het spul zo hard nodig om de wereldbevolking te kunnen blijven voeden!
Conclusie
We hebben ons gigantisch bij de neus laten nemen. Miljarden euro’s zijn aan deze misleiding verspild en worden nog verspild. De goede naam van eminente wetenschappers, die vanaf het begin hiertegen waarschuwden, is door het slijk gehaald. Zij zijn door Al Gore en zijn club vergeleken met die onnozelen die nog geloven, dat de aarde plat is. Zij krijgen nu dus gelijk. Hoor ik hier al de excuses van de machtige milieu- en klimaatlobby en ook van de christelijke pers en het KNMI? Of gaan we geruisloos over tot de volgende hype? Hebben we geleerd? Laten we het hopen.
Rinus Kiel
Kwaliteit leraar heeft invloed op het behalen van een diploma
“Wat een mooi cijfer voor Engels, zeg.” “Inderdaad! Marco zegt, dat het door de manier van lesgeven van de heer W. komt.” Wie herkent niet zo’n opmerking? Regelmatig wordt bij elk onderwijs en vooral na rapportage door ouders met elkaar over schoolresultaten gesproken. De beoordeling van een leraar/lerares wordt metterdaad gewogen. Over de invloed van de docent op de leerresultaten van de leerling is uiteraard onderzoek verricht.
Marzano (2007) heeft over een periode van 20 jaar het leereffect van leerlingen (ll.) onderzocht. Dit onderzoek geeft aan wat ze na twee jaar onderwijs nog weten. Als de school zwak is en de leraar is ook nog zwak, dan weten leerlingen na 2 jaar nog maar 3% van wat ze op school hebben geleerd. Als je onderstaande tabel bekijkt, is de conclusie gerechtvaardigd, dat de professionaliteit van de leraar de belangrijkste factor is voor het leerrendement. Kijk maar naar de score bij een zwakke school en een sterke leraar. Ook de school kan uiteraard een goed effect op het leren hebben. Uit inspectierapporten op internet kun je de score voor scholen halen. Het is een slechte pr voor een school, als ze negatief scoort.
Leereffect van school en leraar (Bij modale leerling, percentielscore 50, scores tussen 0 – 100)
School & leraar: Percentielscore na 2 jaar:
Gemiddelde school & gemiddelde leraar 50
Zwakke school & zwakke leraar 3
Sterke school & zwakke leraar 37
Zwakke school & sterke leraar 63
Sterke school & sterke leraar 96
Sterke school & gemiddelde leraar 78
Sterk en zwak
Het ligt voor de hand om de begrippen ‘sterk’ en ‘zwak’ voor school en leraar te verduidelijken. Van overheidswege is dat uiteraard verwoord. “De beoordeling of een school tot de categorie zwakke of zeer zwakke scholen moet worden gerekend, baseert de inspectie op de beoordeling van de opbrengsten van de school, aangevuld met de beoordeling van de normindicatoren voor het onderwijsproces.” Ik geef u enkele indicatoren (= aanwijzingen of factoren) voor de beoordeling van de opbrengsten van een school:
*De leerlingen behalen het opleidingsniveau dat mag worden verwacht.
*De leerlingen lopen weinig vertraging op in hun opleiding.
*De leerlingen van de opleiding vmbo-b/k (of vmbo-g/t, havo, vwo) behalen voor hun centraal examen de cijfers die mogen worden verwacht.
Ook vermeld ik enkele normindicatoren – er zijn er 11 – voor de inrichting van het leerproces:
*Het leerstofaanbod in de onderbouw voldoet aan de wettelijke vereisten.
*Het leerstofaanbod in de bovenbouw is dekkend voor de examenprogramma’s.
*De leraren zorgen ervoor, dat leerlingen op een respectvolle manier met elkaar en met leraren omgaan.
*De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer.
*De leraren leggen duidelijk uit.
Van overheidswege is gesteld (een beslisregel):
*Een school is altijd een zwakke school, als zij onvoldoende opbrengsten heeft.
*Een school is altijd een zeer zwakke school, als zij onvoldoende opbrengsten heeft én twee of meer normindicatoren van het onderwijsleerproces onvoldoende zijn.
En nu de leraar. Ik kan poneren, dat kwaliteitsonderwijs om duidelijke bekwaamheidseisen van een docent vraagt. Je moet een professionele opstelling kunnen verwachten. “Behalve dat een leraar behoorlijk wat vakkennis in huis moet hebben, moet hij die kennis ook op een goede, effectieve manier kunnen inzetten als hij met zijn leerlingen werkt. Daarbij spelen pedagogisch inzicht, didactische vaardigheid en organisatorisch talent een belangrijke rol. De omgang met de leerlingen is voor zijn werk van cruciaal belang.”
Over de man of vrouw voor de klas zijn nog meer opmerkingen te maken, maar gelet op het bovenstaande kunt u volgens mij nagaan wat met een goede of zwakke docent bedoeld wordt.
Tenslotte wil ik het begrip ‘modale leerling’ duiden. Met dit begrip wordt de grootste groep ll. bedoeld.
Uit een ander onderzoek is overigens gebleken, dat veel scholen met een tekort aan gekwalificeerde leraren te maken hebben. Dat wreekt zich. Beginnende leraren moeten hun kans krijgen. Intensieve coaching door ervaren collega’s is zeer wenselijk. Het is van een directie wijs beleid om deze collega’s niet in klassen te plaatsen waar bijzondere ervaring is vereist. Ik denk dan aan het vmbo en leerlingen met sociaal-emotionele problemen zoals ADHD en PDD-NOS.
Het tekort aan kwaliteit van de leraar oplossen
In 2007 publiceerde de Commissie leraren onder leiding van Alexander Rinnooy Kan een rapport waarin o.a. werd opgemerkt: “Het is vijf voor twaalf, de handen uit de mouwen, anders wordt de kennissamenleving een fiasco met grote sociale en economische gevolgen.” Deze commissie adviseert de volgende punten:
*de opleiding verbeteren,
*het salaris verhogen, als aanvullende scholing, prestaties en complexe werkomstandigheden daar aanleiding toe geven,
*meer gezag bij de beroepsgroep leraren,
*er is dringend behoefte aan een nieuwe balans in de machtsverhouding tussen managers en leraren.
Kwaliteitsontwikkeling
Uit onderzoek is gebleken, dat de kwaliteit van leraren in Nederland voor verbetering vatbaar is. Dit is nog zacht uitgedrukt. In omvang toenemend wetenschappelijk onderzoek wijst uit, dat voor het verbeteren van de kennis van leerling resultaten het verbeteren van de kennis en onderwijsvaardigheden van de leraren essentieel is. Het gaat in het onderwijs van nu om het creëren van een krachtige leeromgeving door leraren voor hun leerlingen. Een krachtige leeromgeving is een leeromgeving die compleet, rijk en functioneel is.
In de discussie over de kwaliteitsontwikkeling wordt er van uitgegaan, dat leraren als kenniswerkers veel aandacht geven aan hun eigen professionele ontwikkeling. Het scholingsaanbod door vakverenigingen, lerarenopleidingen, schoolbegeleidingsdiensten, pedagogische centra en particuliere onderwijsadviesbureaus is omvangrijk. Hoe intensief leraren doorleren, terwijl ze werken, is niet bekend. Volgens de Wet Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO), ingevoerd in augustus 2006, is de leraar wettelijk verplicht aan de bekwaamheidseisen te voldoen. Deze eisen zijn in nauwe samenspraak met de leraren onder regie van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) ontwikkeld. Bovendien worden deze onderwijsmensen in het kader van Integraal Personeelsbeleid (IPB) op school aangemoedigd om een bekwaamheidsdossier of een professionele portfolio bij te houden. De onderwijsinspectie, als extern toezichthouder, heeft op dit moment geen toegang tot deze eisen en kan derhalve moeilijk vaststellen of leraren daadwerkelijk aan de gestelde eisen voldoen. In wezen is het de leraar zelf die op basis van motivatie besluit om verdere scholing te volgen. Bij een oriënterend onderzoek bleek in de diverse onderwijssectoren een percentage tussen de 5 en 10 % naar het oordeel van de bevraagde leraren en schoolleiders te willen investeren in een masteropleiding. Zo’n opleiding kent een gemiddelde studielast tussen 15 en 20 uur per week. Het ligt voor de hand dat de docent voor zijn inspanningen iets wil terugzien: betere leerprestaties bij leerlingen, betere werkomstandigheden en materiële en immateriële beloningen.
Onderlinge verhoudingen
Doorleren in de professie maakt verschillen zichtbaar tussen collega’s onderling in de kwaliteit van de beroepsuitoefening. In de praktijk lijkt hierop een taboe te rusten. Niet alleen leraren, maar ook leerlingen weten hoe wordt lesgegeven. Het is op scholen binnen de meeste teams niet eenvoudig kwalitatieve verschillen tussen het onderwijspersoneel bespreekbaar te maken. Het is juist deze competitie tussen het personeel die door de meeste schoolleiders wordt gevreesd. Voor mensen met ambitie is deze cultuur verlammend. Talentvolle medewerkers verlaten noodgedwongen de school, omdat hun expertise niet wordt erkend. Het is bekend dat in de laatste drie decennia van de vorige eeuw vele, ja zeer veel, leraren de school verlieten. Is professionaliteit de oorzaak? Een koersverandering naar niveau – en beloningsdifferentiatie – kan tot conflicten in de school leiden. Het is echter evident dat de koersverandering gevolgd dient te worden.
Verschillende ministers hebben het lerarenprobleem de grootste dreiging van het onderwijs genoemd. Bijvoorbeeld oud-minister Loek Hermans die de markt opende voor zij-instromers. Maria van der Hoeven continueerde deze beleidslijn en bevorderde het opleiden in de school en het personeelsbeleid van de werkgevers. Ook de huidige minister, Ronald Plasterk, laat door advies te vragen aan de commissie Rinnooy Kan zien, dat hij de ernst van het probleem onderkent.
In de huidige discussie gaat het om een carrière waarin de persoonlijke en de professionele groei van de leraar centraal staat. Door velen wordt gepleit om dit voor leraren mogelijk te maken, zodat beroepsmatige prestaties kunnen worden geleverd.
De kwaliteiten van de leraar
Een leraar moet voor zijn leerlingen een doel voor ogen hebben en die tegen een leerling kan zeggen: “Jij moet daar en daar terecht komen en dit is de weg die je moet volgen om daar te komen en ik zal je daarbij helpen.” Dit noemen we ‘samengedrag.’ Duidelijk een leraar met visie. Iemand die weet waar hij het over heeft en hij kan ook verbeterpunten aanbrengen. Een leraar moet kunnen doorgroeien in z’n vakgebied. Dat betekent, dat een leraar een lerende leraar moet zijn en opleidingen gaat volgen om zich nog meer te professionaliseren.
Het investeren in leerlingen is een heel belangrijk onderdeel van het leraar zijn. Investeren betekent tijd en energie gebruiken om resultaat te krijgen. Eerst relatie, dan prestatie! Een vertrouwensband opbouwen op basis van respect, zorg naar elkaar toe, dialoog, elkaar serieus nemen, een luisterend oor, kortom betrokken zijn. Allemaal ingrediënten die nodig zijn om een vertrouwensrelatie aan te gaan. “Geen enkele leerling is een hopeloos geval.”
Stellingen
*goed leraarschap vraagt om een persoonlijke motivatie,
*een goede integratie van de persoonlijke, levensbeschouwelijke inspiratie en een verantwoord pedagogisch uitgangspunt is een eerste voorwaarde voor vitaal en duidelijk christelijk onderwijs.
Harry Vos M SEN
Gebruikte bronnen:
*Advies van de Commissie leraren ‘Leerkracht’, Den Haag 2007
*Rapportage Schuurmans, Coonen en Sonders, 2007
*Rapport ‘Educatieve masteropleidingen, beeld van een behoefte’
*Advies van de Onderwijsraad ‘Waardering voor het leraarschap’, 2006
*http://www.vo-raad.nl/vo-raad
*http://www.onderwijsinspectie.nl/nl/home
Fatiha (islamitisch gebed) 3
Het eerst deel van de Fatiha legt nadruk op de noodzaak om Allah lof en verering te schenken. In het tweede deel van de Fatiha vraagt de moslim aan Allah om hulp. DE FATIHA: HET GEBED VAN DE ISLAM (3)
door rev. dr. Jos M. Strengholt
Surah Al-Fatiha:
1. In de naam van Allah, de Barmhartige, de Genadevolle
2. Lof zij Allah, de Heer der werelden
3. De Barmhartige, de Genadevolle
4. Meester van de Dag des Oordeels
5. U alleen vereren wij en U alleen smeken wij om hulp
6. Leid ons op het rechte pad,
7. het pad dergenen aan wie Gij gunsten hebt geschonken, niet dat van hen op wie toorn is nedergedaald, noch dat der dwalenden.
Introductie
De Fatiha (De Opening) is het meest bekende hoofdstuk van de Koran. Moslims leren het van kindsbeen aan uit het hoofd, en horen de Fatiha dagelijks 17 keer op te zeggen. We vergelijken de Fatiha met het OnzeVader; in dit artikel kijken we naar de betekenis vanverering in de islam.
Wat beogen moslims met de verering van Allah?
Het eerst deel van de Fatiha legt nadruk op de noodzaak om Allah lof en verering te schenken. In het tweede deel van de Fatiha vraagt de moslim aan Allah om hulp. Wat dat betreft volgt het gebed van de islam dezelfde indeling als het OnzeVader. Moslims en christenen zijn het erover eens, dat God allereerst recht heeft op onze verering en pas daarna komen we met de meer op onszelf gerichte wensen en verlangens tot Hem.
De woorden U alleen vereren wij vormen de afsluiting van het eerste gedeelte van de Fatiha. Dat woord vereren komt van de Arabische werkwoord-stam ‘abada. Het woord voor verering dat daarvan is afgeleid, is ‘ibadah. Van hetzelfde werkwoord komt ook het woord‘abd, wat slaaf of dienaar betekent(1). De Pakistaanse theoloog Sayyid Abul A’la Mawdudilegt het woord ‘ibadah uit met de termen verering, gehoorzaamheid, onderwerping endienst(2).
In een islamitisch catechetisch boekje zegt Gulam Sarwar, dat het rituele gebed, de betaling van aalmoezen, het vasten en de bedevaart de belangrijkste vormen van ‘ibadah zijn.‘Ibadah heeft dus een sterk rituele connotatie. Het gaat om het nauw-keurig uitvoeren van voorgeschreven handelingen(3).
Sarwar noemt drie voorwaarden om die rituele daden tot ware ‘ibadah te maken. Een moslim moet ze uitvoeren met als doel om God te behagen, hij moet ze regelmatig uitvoeren en dat ook zeer nauwkeurig zoals voorgeschreven in de islam. Hij voegt eraan toe dit de route is ‘naar succes en geluk in het leven na de dood(4).’
Zou aanbidding in de islam dan bedoeld zijn om het eeuwige geluk te ontvangen? In dat geval gaat aanbidding niet om de eer van God vanwege diens karakter en daden, maar om het welzijn van de gelovige.
Yusuf Ali, die een bekende Koranvertaling in het Engels produceerde, zegt over het vereren van God dat het vooral goed is voor de innerlijke geloofsopbouw van de moslim:
‘Als de verering uit ons diepste wezen komt, brengt dat ons in eenheid met de wil van God. Dan zien onze ogen alles wat goed, vreedzaam en harmonieus is. Kwaad, opstand en conflict worden uitgedelgd. Ze bestaan niet voor ons, want onze ogen kijken daar overheen in verering. Zulk gebed is voor onze eigen geestelijke opbouw, troost, en versterking(5). ’
Die nadruk op de eigen geloofsopbouw is niet bepaald wat de orthodoxe islam leert; evengoed klinkt het net zo utilitair als het prijzen van Allah vanwege de hoop op zegeningen in dit leven en in het hiernamaals.
Overigens zijn er natuurlijk ook moslims die op een wat andere manier omgaan met de verering van Allah. Voor veel moslims is Allah degene die ze aanbidden om zijn grootheid en goedheid en om wie Hij is, niet om het gewin van een goed leven nu en na de dood. Maar het moet gezegd worden: dit lijkt niet de teneur hoe de orthodoxe islam over de verering van Allah spreekt.
Wat beogen christenen met het vereren van God?
In het christelijk geloof kennen we ook de verbinding tussen de verering van God en dienstbaarheid. De apostel Paulus zegt christenen, dat ze zichzelf als heilig offer ten dienste van God moeten stellen; dat is hun eredienst(6). Gehoorzaamheid en het eren van God kunnen niet zonder elkaar.
Woorden van verering hebben geen betekenis, als ze niet worden gevoed uit een dienstbaar leven en omgekeerd. Het gebed Uw wil geschiede is nauw verweven met de bede dat Gods naam geheiligd worde. Een christen bidt Uw wil geschiede in de eerste plaats met het oog op zichzelf, omdat hij met zijn woorden en daden Gods wezen niet wil ontheiligen, omdat hij Hem als Koning wil dienen; kortom, omdat hij de wil van God wil doen.
De manier waarop we over eredienst spreken in verband met de wekelijkse samenkomst op zondag, komt ook wel wat overeen met hoe moslims ‘ibadah vooral op het correcte gebed in de moskee en op andere riten duidt.
Toch moeten we het verschil in visie op die begrippen niet onderschatten. Het is niet mogelijk om de motieven van elke christen afzonderlijk onder de loep te nemen; in het algemeen kunnen we wel zeggen, dat het historische christendom altijd heeft onderstreept dat God de eer verdient, omdat Hij Onze Almachtige en liefhebbende Vader is. We vereren Hem om wie Hij is, almachtig en liefdevol en om zijn daden die een volmaakte weerslag van dat karakter zijn.
De islam lijkt meer de nadruk te leggen op Allah’s eis dat men Hem eert en op de beloften die daaraan verbonden zijn. In het christelijk geloof is het ondenkbaar, dat we God zouden vereren, omdat dit moet of omdat we daar zelf beter van worden. Voor een christen zijn dat motieven die niet passen bij de eredienst aan God. Die is namelijk voor God, en voor Hem alleen(7).
1. In Arabische persoonsnamen komen we dit woord ‘abd vrij vaak voor. De naam Abdallah, of Abdullah, is heel gewoon in de moslimwereld en betekent dus: dienaar van Allah.
2. Sayyid Abul A’la Mawdudi,Towards Understanding the Qur’an, Vol 1, Surahs 1-3 (Translated and edited by Zafar Ishaq Ansari), (Leicester, 1988), p. 37.
3. Bij de islam gaat het doorgaans niet over Allah leren kennen, want Hij is onkenbaar, maar over de strikte naleving van de enorme dosis aan wetten voor de eredienst en de samenleving.
4. Gulam Sarwar, Islam: beliefs and teachings (London 1984), p. 15, 42, 76.
5. Yusuf Ali (vertolker), The Holy Qur’an (Beirut), p. 1
6. Zie Romeinen 12:1-2
7. De doxologieën in het boek Openbaring zijn een goed voorbeeld van de redenen waarom christenen God prijzen. Zie Openb. 4:8,11; 5:9-10; 11:17-18; 15:3-4, 16:5-7;19:1-8. God krijgt de eer om wie Hij is en om wat Hij doet en zijn daden zijn onlosmakelijk verbonden aan zijn karakter: Hij is getrouw.
Fatiha (islamitisch gebed) 2
Opvallend in de Fatiha en het OnzeVader is dat ze beide, na God te hebben aangesproken, Hem eerst lof brengen.
DE FATIHA: HET GEBED VAN DE ISLAM (2)
Waarom loven we God? door rev. dr. Jos M. Strengholt
Surah Al-Fatiha:
1. In naam van Allah, de Barmhartige, de Genadevolle
2. Lof zij Allah, de Heer der werelden
3. De Barmhartige, de Genadevolle
4. Meester van de Dag des Oordeels
5. U alleen vereren wij en U alleen smeken wij om hulp
6. Leid ons op het rechte pad,
7. het pad dergenen aan wie Gij gunsten hebt geschonken, niet dat van hen op wie toorn is
nedergedaald, noch dat der dwalenden.
Introductie
Alle moslims kennen de eerste Surah van de Koran, de Fatiha (De Opening) uit het hoofd. Dit is het belangrijkste gebed in de islam en daarom leren we veel over de islam door dit gebed te bestuderen. Daarbij helpt het om het ultieme christelijke gebed, dus het OnzeVader, als spiegel te gebruiken.[1]
Lof aan God
Opvallend in de Fatiha en het OnzeVader is dat ze beide, na God te hebben aangesproken, Hem eerst lof brengen. De Fatiha zegt in het Arabisch al-hamdu lillah, een term die velen wel bekend is. Letterlijk betekent dit: de lof [behoort] aan Allah. Christenen in de Arabische wereld gebruiken deze woorden ook vaak; ze zijn dus niet typisch islamitisch. Ze worden vaak als als stopwoord gebruikt; als je iemand vraagt hoe het met hem gaat, is het gebruikelijke antwoord: Al-hamdu lillah.
Uw naam worde geheiligd heeft op soortgelijke manier te maken met de wens van de christen dat God de lof krijgt. Het is de wens dat Gods naam, dus zijn wezen, niet wordt onteerd, maar dat God alle eer krijgt om wie Hij is.[2]Tussen de Fatiha en het OnzeVader bestaat dus overeenstemming wat betreft het besef dat de eer van God voor en boven alles hoort te gaan. Ook de vragen aan God dat zijn Koninkrijk kome en dat zijn wil geschiede hebben te maken met het christelijke verlangen dat God de lof krijgt.
Welke prijzenswaardige kenmerken heeft Allah?
Er zijn verschillende redenen waarom het eren van Allah zo belangrijk is. In de context van de Fatiha, is de eerste reden dat Hij de Heer is van de werelden. Het heeft dus allereerst met zijn Almacht te maken. Het Arabische woord voor werelden heeft de grammatikale vorm van de pluralis. Dat wil zeggen: het gaat om drie of meer werelden. Sommige moslims geven daarbij als commentaar, dat het bijvoorbeeld zou kunnen gaan om de wereld van de mensen, de geestelijke wezens en de toekomstige wereld. Anderen vermoeden, dat deze meervoudsvorm hier is gebruikt om te intensiveren; Allah is de Heer van werkelijk alle mensen en alle dingen en daarom verdient Hij lof.
De verwijzing naar de barmhartigheid van Allah als aanleiding om Hem te loven, heeft wellicht ook vooral met zijn almacht te maken. De Arabische termen die met de Barmhartige en Genadevolle zijn vertaald, kunnen beter vertaald worden met Weldoener, om het niet te verwarren met de christelijk visie op Gods erbarmen.[3] In de islam immers zijn Allah’s weldaden geen voortvloeisel vanuit zijn liefhebbende karakter, maar de willekeurige daden van de Almachtige.
De derde aanleiding die wordt gesuggereerd als reden voor het loven van God, heeft ook weer met zijn almacht te maken. Hij is de Meester van de Dag des Oordeels.[4] Een moslim beschrijft wat het betekent, dat Hij Meester is van die Dag:
‘Op die dag zullen [alle machtige mensen] met zekerheid ontdekken dat ze machteloos zijn en vernederd en dat Grootsheid, Macht en Gezag in hun geheel alleen aan Hem toebehoren. […] Niemand zal in staat zijn een mening te geven of een besluit uit te voeren zoals ze dat voorheen op aarde konden doen.[5]’
De lof die Hem toekomt is dus vanwege zijn enorme macht. Wellicht is die lof in verband met de oordeelsdag ook een manier om Allah gunstig te stemmen. De Pakistaanse theoloog Sayyid Abul A’la Mawdudi zegt hierover in dit verband:
‘We moeten Hem niet alleen liefhebben, omdat Hij ons voedt en onderhoudt en om zijn barmhartigheid en genade, maar we moeten Hem ook vrezen vanwege zijn rechtvaardigheid en niet vergeten dat tenslotte ons geluk of onze ellende geheel van Hem afhankelijk is.[6]’
Als we mogen aannemen, dat Allah’s barmhartigheid en genade voor moslims ook duidelijk het aspect hebben van zijn oppermacht, kun je gerust zeggen, dat de hele lijst van redenen die Mawdudi geeft, te maken heeft met Allah’salmacht als reden voor zijn lof.
Welke redenen voor het eren van God kennen christenen?
In het algemeen zullen Christenen weinig moeite hebben met de redenen waarom moslims Allah menen te moeten prijzen. Ook christenen zijn onder de indruk van de oppermacht van God. Immers, we bidden: want van u is het Koninkrijk, en de kracht, en de heerlijkheid in der eeuwigheid.
Een groot verschil is er ook: de heerlijkheid van God waarover het OnzeVader spreekt, is niet alleen een kwestie van almacht, maar vooral van Gods karakter. Dat behelst onder meer de term waarmee het christelijke gebed begint: Hij is onze Vader. Als christenen God prijzen voor zijn almacht, doen ze dat in het kader van zijn Vaderschap. Zijn almacht is niet, zoals die van Allah, willekeurig, maar gekenmerkt doordat Hij onze liefhebbende Vader is.[7]
Voor christenen is het daarom mogelijk om te bidden dat het Koninkrijk van God spoedig komt en dat zijn wil zal worden gedaan op aarde; voor moslims is de Dag des Oordeels alleen maar vreeswekkend. Een verlangen naar die Dag is ondenkbaar voor wie God slechts kent in zijn almacht, maar niet als Vader.
[1] Ik ga uit van de versie zoals gegeven door Matteus 6:9-13.
[2] Johannes 5:23 etc.
[3] Het Arabische werkwoord dat aan de begrippen voor Barmhartige ten grondslag ligt, is rahima, yirhamu. Vanuit het Hebreeuws kennen we het hetzelfde woord met globaal dezelfde betekenis.
[4] Het Arabisch voor het woord Meester is onduidelijk. Er zijn twee versies van de Fatiha in omloop. Sommige spreken over de Eigenaar van de Dag van het Oordeel, andere over de Koning van de Dag van het Oordeel. Een subtiel grammatikaal verschil, wat overigens laat zien dat de Koran niet altijd zo duidelijk onveranderd is als moslims graag doen voorkomen.
[5] www.muhajabah.com/islamicblog (27 October 2007)
[6] Sayyid Abul A’la Mawdudi,Towards Understanding the Qur’an, Vol 1, Surahs 1-3 (Translated and edited by Zafar Ishaq Ansari), (Leicester, 1988), p. 36.
[7] Zie bijv. 2 Corinthiers 1:3
Fatiha (islamitisch gebed) 1
De Fatiha: het gebed van de islam (1)
Hoe naderen we tot God? door rev. dr. Jos M. Strengholt
Surah Al-Fatiha:
1. In naam van Allah, de Barmhartige, de Genadevolle
2. Alle lof zij Allah, de Heer der werelden
3. De Barmhartige, de Genadevolle
4. Meester van de Dag des Oordeels
5. U alleen vereren wij en U alleen smeken wij om hulp
6. Leid ons op het rechte pad,
7. het pad dergenen aan wie Gij gunsten hebt geschonken, niet dat van hen op wie toorn is
nedergedaald, noch dat der dwalenden.
Introductie
Alle moslims kennen de eerste surah[1] van de Koran uit het hoofd; dit hoofdstuk, de Fatiha (de Opening), is een belangrijk onderdeel van elk islamitisch gebed. Wie trouw vijfmaal per dag bidt, zegt de Fatiha dagelijks 17 keer op.[2] In alle islamitische landen wordt de Fatiha via het onderwijs, de media en in de moskee in de gelovigen gehamerd. Om te begrijpen hoe moslims denken over hun geloof, is het dus heel goed om de Fatiha onder de loep te nemen. We zullen dat doen in een aantal korte studies, waarbij we niet alleen de Fatiha op zichzelf bekijken, maar ook in vergelijking met het gebed dat voor christenen een heel vormende rol speelt, namelijk het OnzeVader.[3]
Bidden tot Allah
De reden waarom moslims elk gebed beginnen met de Fatiha, is, omdat de hadiths[4] melden, dat Mohammed dit verplicht heeft gesteld. Voorafgaand aan het opzeggen van de Fatiha, moet bovendien altijd een ander vers uit de Koran worden opgezegd, namelijk: ‘Ik zoek Allah’s bescherming tegen de vervloekte satan.’[5] De islam gelooft, dat satan het de gelovigen moeilijk wil maken om eerbiedig tot Allah te bidden, dus moet Allah’s hulp gevraagd bij het bidden.
Het OnzeVader begint met de bepaling van de geadresseerde, dat is Onze Vader. Voor moslims is die term taboe. Dat christenen God de Vader van Jezus Christus noemen is een verwerpelijke gedachte voor moslims. Bovendien zijn ze ook in het algemeen huiverig voor de term Vader in verband met Allah, omdat dit een soort mensvormigheid van Allah suggereert waar de islam wars van is. Allah is ten diepste onkenbaar en alle vergelijkingen die we voor Hem gebruiken zijn onjuist, leert de islam.
De Fatiha begint met de aandacht te richt op Allah, die Barmhartig en Genadevol wordt genoemd. Met dat eerste vers beginnen bijna alle hoofdstukken van de Koran; islamitische geleerden zijn het er niet over eens of deze woorden bij de oorspronkelijke openbaring van de surahs aan Mohammed horen, of dat Mohammed ze daaran later heeft toegevoegd. Dit eerste vers van de Fatiha wordt in het dagelijks leven van moslims veel gebruikt, zoals bij het binnengaan van een huis, of bij het begin van een voordracht of het schrijven van een brief. Het gebruik van de woorden zou naar verluidt tot enorme zegeningen van Allah leiden.
In de begintijd van de islam waren er wel kritische bewoners van Mekka die beweerden, dat Mohammed met de term In de naam van Allah, de Barmhartige, de Genadevolle, in wezen drie goden bij elkaar bracht. Dit duidt er op dat in het heidense Mekka de goden Allah, Barmhartige en Genadevolle werden erkend als drie afzonderlijke wezens. Mohammed zou de positieve kenmerken van andere goden dan hebben verenigd in de belangrijkste van de Mekkaanse goden die hij wilde vereren, namelijk Allah.
Is de Allah van de islam dezelfde als de God van het christendom? Moslims beschouwen de term Allah als een eigennaam van de Schepper, maar het is wel zeer aannemelijk dat de naam aanvankelijk de soortnaam van de Schepper was, afgeleid van het Aramese Alaha, wat gewoon God betekent. De christenen en Joden die Mohammed ontmoetten en die doorgaans Aramees als spreektaal hadden, spraken dus over Alaha, God. In wezen is deze discussie nogal steriel; waar het om gaat is niet in de eerste plaats de klank die we gebruiken om de ene God mee aan te duiden. Veel belangrijker is hoe we Hem omschrijven, ons beeld van Hem. En nog belangrijker: hoe kunnen we tot Hem komen. In dit opzicht is het verschil tussen de islam en het christendom erg groot.
In de naam van Jezus
Christenen eindigen hun gebed vaak met de woorden in de naam van Jezus, of soortgelijke termen. Daarmee bedoelen we te zeggen, dat we ons gebed niet zomaar tot God de Vader opzeggen als de zondige, falende, beperkte mensen die we zijn. Dan zouden we wel erg weinig kans hebben dat ons gebed ooit tot God doordringt. We bidden daarom namens Jezus, alsof Hij het zelf is die het gebed tot God opzendt. Dat is mogelijk, omdat God ons aanziet in zijn Zoon; de heiligheid en volmaaktheid van Christus zijn ons toegerekend door zijn barmhartigheid.
De opening van de Fatiha lijkt op de wijze hoe wij ons gebed eindigen. Een moslim verwoordt de betekenis van de openingswoorden zo: “Ik zoek de hulp van Allah met elk van zijn namen, [zoals] de Barmhartige, de Genadevolle, voor de volgende actie die ik ga ondernemen.”[6] De woorden in de naam van Allah behelzen dus de wens dat Allah bij het bidden van de Fatiha helpt met alle hulp die Hij kan bieden. Dat blijft natuurlijk bij wensen en hopen, want Allah is wel erg ver en de mens erg nietig.
In het geval van het christelijke gebed zijn de woorden in de naam van Jezus een uitspraak van vertrouwen. Omdat God ons aanziet in zijn Zoon, Jezus Christus, kunnen we in vertrouwen bidden; dankzij Christus is God ook onze Vader.
[1] De Koran is verdeeld in 114 surahs, hoofdstukken. Die surahs zijn weer verdeeld in ayahs, verzen. De Fatiha bestaat uit zeven ayahs.
[2] Het aantal moslims dat deze trouw aan de dag legt, is niet erg groot.
[3] Ik ga uit van de versie zoals gegeven door Matteus 6:9-13.
[4] De hadiths zijn de verhalen over de woorden en daden van Mohammed die door zijn volgelingen eerst mondeling zijn doorgegeven, en die rond de tweede eeuw van de islam in een zestal min of meer normatieve verzamelingen te boek zijn gesteld
[5] Dit is Surah al-Nahl, ayah 98.
[6] www.muhajabah.com/islamicblog (27 October 2007)
Speelgoedwinkel en occulte zaken
Inleiding
Afgelopen zomervakantie zat ik een Donald Duck te lezen. Het was een speciaal ‘Halloweennummer’. Ik had enkele bladzijden gelezen en heb het toen zonder pardon in de vuilniszak gedaan. Het ging over een huis vol spoken waarbij enge wezens tot leven kwamen. Vervolgens kwam er een geestenbezweerder aan te pas die de geesten op ging roepen. Iedereen moest elkaar een hand geven in een kring. Ze had een steen om haar nek. De geesten kwamen tevoorschijn. Dit was volgens mij het nummer van 2005. Om van te huiveren. Stel je voor dat mijn zusjes dit zouden lezen! Vervolgens pakte ik een andere Donald Duck, je moet toch wat lezen, waar een reclame instond voor barbies o.i.d. met zo ongeveer deze tekst: “Welkom in de wereld van de magie, laat je meevoeren in de wereld van de magie.” Dit alles heeft er toe bijgedragen dat ik deze scriptie ben gaan schrijven. De vraag is of je als christen de Donald Duck nog wel kan lezen. Magica en mikmak zijn ook heksen. Zo wordt het wel toegankelijker gemaakt. Dit ‘Halloweennummer’ was zo occult als wat.
Speelgoed uit diverse winkels
Zelf heb ik in winkels gekeken wat er aan (occult) speelgoed te koop was. Ik zag spelletjes met de volgende inhoud: de magische bonenstaak, cyberspace wapen, toverdoosje, verschillende monsters, enz. Boeken over astrologie om je eigen horoscoop te bepalen. Toen ik in de boekhandel kwam, was er een tafel ingericht met het boek ‘De jongen van smaragd’, dat er zeer luguber uitzag, met draken e.d. Daarnaast stond een zwarte schatkist vol stenen. Er stond bij: ‘Verzamel al de magische stenen!’ Unicef werkt er aan mee met de titel: “Kinderen eerst…”
Kijk maar eens op de site http://www.miyu.nl/, hierop staat o.a.:
“MAGISCHE ZAKEN -Op deze site vind je alles over de magie van de stenen:
waar ze vandaan komen, de manier waarop je ze kunt verzamelen,
hoe je hun krachten kunt gebruiken waardoor je een draak recht in
zijn ogen durft te kijken of hoe je goede cijfers haalt op school.
Als je je geboortedatum intikt, kom je te weten welke stenen écht bij
jou horen en wat voor magische krachten je ermee kunt oproepen.
Speel een spel op één van de eilanden van MiYu en win echte Maki.
En… zet je eigen verzameling op de website, zodat je kunt ruilen
met andere MiYu magiërs.
P.S. Wil je een echte MiYu Magier worden… kijk of je dat durft.
Er zijn zoveel kinderen die een spreekbeurt houden over MiYu… En ze krijgen allemaal goede cijfers.”
Je eigen sterrenbeeld kon je meenemen en kijken welke stenen erbij horen. Ook een boekje over de stenen ligt gewoon in een zeer bekende boekhandel. Er is speciaal een tafel voor ingericht met veel zwart en een duistere schatkist.
De volgende spellen stonden ook in een winkel:
Dit spel speelt zich af op een kerkhof. De vampiers moeten zich verschuilen in de graven. In sommige graven zit knoflook, daar kunnen vampiers niet tegen. Voor wie niet op tijd zich verstopt, is de dag des oordeels aangebroken……
Een spel waarbij je moet stelen, je vrienden verraden, in de kerkers af moet dalen en alles moet doden wat je tegen komt..
Het computerspel speelt zich af in het jaar 2115. De mens is bezig met het koloniseren van de planeet Mars. De experimenten hebben per ongeluk de poorten van de hel geopend. Daaruit zijn gruwelijke demonen gekomen die dood en verderf in de basis gezaaid hebben. De soldaten die overleven, verworden tot willoze zombies die nu je vijanden zijn. Je zult ze allemaal moeten uitschakelen en de poorten weer moeten sluiten om de aarde te redden van een invasie.
Blue Moon
Er zijn twee volken van Blue Moon die om de troon strijden. De vraag van het spel is: ‘Wie wordt de nieuwe koning?’ In een serie korte duels proberen die volken de gunsten van drie draken te winnen. Naast karakters bestaat de kaartenmix uit voorwerpen en toverspreuken die de strijd beïnvloeden. Het basisspel bevat de volken ‘Hoax’ en ‘Vulca’.
Zeus en Hera houden elkaars geliefden gevangen. Dit spel is een strijd met goden.
Een superspannend interactief DVD spel in combinatie met bordspel. De grafmeester op de DVD vertelt wat de spelers moeten doen. Speel het spel in een schemerig sfeertje om het echt spannend te maken, je moet sleutels van grafkelders verzamelen. Je hebt de opdracht om één van je grootste angsten te overwinnen. Opdrachten krijg je via het bordspel en de grafmeester die onverwacht in het spel kan inbreken.
Een spel waarbij deze duistere ridder, de Legaue of Shadows, moet vechten om de stad te redden. Ook voor computer en op dvd.
Je gaat op een draak de poort van het magische Elfenland binnen. Je trekt door Elfenland op typische elfentransportmiddelen: trollenkarren, eenhoorns, vliegende draken, elfenfietsen, wolken of reuzenzwijnen.
Eigendom van de fles maakt dat al je wensen vervuld worden. De fles heeft ook een donkere kant: wie de fles op het eind van het spel in zijn bezit heeft, zal zwaar moeten boeten! Tijdens het spel daalt de prijs van de fles en het risico om hem niet meer kwijt te raken, stijgt per beurt. Wie, oh wie, blijft er ongewild mee zitten?
Lara, bekend van het computerspel ‘Tomb Raider’ moet een missie uitvoeren. Ondertussen probeert een duistere Alchemist vijf 17e eeuwse schilderijen in zijn bezit te krijgen. Als hem dit lukt, kan hij zijn snode plan uitvoeren en zijn verwoestende krachten op de wereld loslaten. Lara moet hem stoppen, voordat het te laat is.
Skelet en spookje om mee te spelen..
De dwergen hebben te diep gegraven en zijn gestuit op de verschrikkelijke demon Magdar die in de diepte van de berg lag te slapen. Nu is hij ontwaakt met een dijk van een ochtendhumeur. De dwergen moeten de mijnen verlaten, maar door de hitte die Magdar afgeeft, komen edelstenen en het waardevolle mithril bloot te liggen en dwergen zouden geen dwergen zijn, als ze die zouden laten liggen…
Je bent een tovenaar en hebt twintig levens. Voor je tegenstander geldt hetzelfde. Degene die als eerste geen levens meer heeft, heeft verloren. De eerste serie kaarten van het spel Magic the Gathering (afgekort: Magic) werd in Amerika uitgebracht en was in no time uitverkocht. Al snel volgden er nieuwe series en werd het spel ‘Magic’ wereldwijd verspreid.
Terwijl dwergen, elfen, mensen en andere wezens hun bloeddorstige vetes uitvechten, strijken vuurspugende, allesvernietigende draken op het strijdtoneel neer. Met ‘De Draken Komen!’ (= de eerste uitbreidingsset voor Fantasy Warriors) kun je door draken in te zetten de machtsstrijd in je voordeel beslissen. Verpletter je tegenstanders en breek door hun verdedigingslinies heen. Maar pas op: misschien heeft de vijand ook een aantal draken in zijn gelederen…
Celianne van den Berg
In haar scriptie wijst ze ook op Lego (Bionicle), op boeken van o.a. Alain Dierick (Een regen van magie) en Sjoerd Kuyper (Een bos vol tover), op games en muziek (bijv. DMX, Johnson, Young).
Psychologie -waardevrij?
De motieven van jongeren om na hun eindexamen van de middelbare school psychologie aan de universiteit te gaan studeren zijn heel divers. Een paar voorbeelden. Sommigen hebben een puur wetenschappelijke interesse in de mens. Anderen denken door de universiteitspsychologie (meer) inzicht te kunnen krijgen in de problematiek van veel jongeren en volwassenen. Op die manier hopen ze hen beter te kunnen begrijpen en in hun problemen die meestal psychische problemen worden genoemd, te kunnen helpen. Daarnaast is er vooral een grote groep studenten die met zichzelf en met hun problemen aan het worstelen zijn. Ze hopen via de studie van de seculiere psychologie de zin van hun leven of een oplossing voor hun problemen te vinden en handvatten om het gecompliceerde leven aan te kunnen. Wat het motief ook moge zijn, men heeft een hoge achting voor en grote verwachting van de seculiere psychologie. Dat geldt ook voor de meeste christenen.
Maar heeft men vóór de studie bedacht of de seculiere psychologie wel in staat is om aan hoge verwachtingen te voldoen? Realiseert men zich ook dat de mens, de van God afgevallen mens, geen materie is? De studie van de (geschapen, gevallen en wedergeboren) mens, zijn eigenschappen en problemen is niet hetzelfde als bijv. een technische studie in Delft. Laten we eens het volgende bedenken.
Niemand is in dit opzicht objectief, neutraal. Ieder mens – christen of niet-christen – is gestempeld door zijn levensbeschouwing. Ook iedere psycholoog en ieder die psychologie doceert.
Sigmund Freud en Carl Gustav Jung gingen beiden uit van het algemene wereld – en mensbeeld van de psychologie (zie punt 2), evenals van de idee van het ‘onbewuste’ (zie punt 3). Maar hun levensverhaal verschilt volkomen. Dientengevolge creëerden ze een totaal verschillende psychologie (zie punt 4).
Freud was bijzonder op seks gefixeerd. Toen zijn homoseksuele vriend in Berlijn eind negentiende eeuw stierf en in diezelfde tijd bleek dat alle uitspraken van ‘seksuele problemen’ van zijn meestal vrouwelijke patiënten verzonnen resp. door hemzelf door middel van hypnose in hen te weeg gebracht waren, zodat hij al zijn theorieën moest schrappen, ging hij nog meer cocaïne gebruiken. Geen wonder dat Freud vele dromen kreeg, die hij dan vervolgens zelf uitlegde. Zo ontstond zijn droomtheorie (1900), het fundament van zijn seksgerichte psychologie. Hoewel Freud erg bijgelovig was en aan getallenwaarzeggerij deed (numerologie), was occultisme niet zijn hobby.
C. G. Jung was in beide opzichten het tegenovergestelde. Deze Zwitserse psychiater (1875-1960) begon zijn carrière met spiritistische séances die hij in zijn studententijd met zijn moeder, zijn zuster en zijn nichtje (als medium) organiseerde en leidde. Zijn doel was om via spiritisme meer over de menselijke ziel te weten te komen. Dit ‘familiespiritisme’ werd de grondslag van zijn dissertatie. Ook als psychiater hield Jung zich met occultisme (spiritisme en waarzeggerij) bezig, daarnaast met nog veel andere niet-wetenschappelijke zaken zoals taoïsme. Kortom, dat alles legde een mystiek-occulte stempel op zijn psychologie, die een soort taoïstische psychologie werd.
Conclusie
De psychologie is niet zo wetenschappelijk als velen denken en vooral niet zo waardevrij. Voor christenen die God en Gods Woord liefhebben, doemen zwaarwegende problemen op die men niet over het hoofd kan en mag zien.(1)
Jezus Christus zegt:
‘Komt tot Mij, allen, die vermoeid en belast zijt, en Ik zal u rust geven; neemt mijn juk op u en leert van Mij, want Ik ben zachtmoedig en nederig van hart, en gij zult rust vinden voor uw zielen; want mijn juk is zacht en mijn last is licht.’ (Matth 11:28-30)
E. Nannen
(1)E. Nannen: C. G. Jung – der getriebene Visionär, Christliche Literatur Verbreitung e. V. D-Bielefeld, 2003/2
HOOGBEGAAFDHEID EN DYSLEXIE
Dat de combinatie hoogbegaafdheid en dyslexie vaker voorkomt, heb ik zelf de afgelopen jaren kunnen ervaren bij een aantal leerlingen, dat ik begeleid met methode De Haan. Via mijn contacten met andere ouders van hoogbegaafde kinderen werd ik geconfronteerd met het feit dat relatief veel hoogbegaafde kinderen problemen hebben met het leren lezen en schrijven op school. De resultaten die zij behalen zijn veel lager dan je op grond van hun capaciteiten zou verwachten. Uiteindelijk heeft dit een negatieve uitwerking op de leermotivatie en op de werkhouding van het kind.
Eigen zoon
Zo verging het ook mijn eigen zoon. Toen Paul ongeveer 2,5 jaar oud was, had hij al een enorme woordenschat en kon hij zijn zinnen heel goed formuleren. Tijdens de eerste schooljaren viel ons op, dat hij bepaald niet graag naar school ging. Aan het eind van groep 2 kwam uit het gesprek met zijn leerkracht naar voren, dat hij veel meer in zich had, maar dat niet liet zien. Kort daarna zijn we verhuisd en is hij in groep 3 op een nieuwe school van start gegaan. Nu zou hij gaan leren lezen en schrijven. De school en het leren vielen hem zwaar tegen. Hij vond het lezen al helemaal niet leuk. We dachten in eerste instantie, dat de verhuizing daarmee te maken had, want het was best ingrijpend zo’n verhuizing naar de andere kant van het land. In groep 4 bleek echter, dat zijn leesniveau zeer laag was en ook de spelling was lang niet op niveau. Zijn leerkracht meende, dat zijn slechte concentratievermogen hiervan de oorzaak was en zijn leervermogen in de weg stond. We waren hier zeer verbaasd over. Thuis kon hij zich met tekenen urenlang vermaken en via de cartoons op televisie breidde hij dagelijks zijn Engelse woordenschat uit. Zijn zelfvertrouwen m.b.t. zijn schoolse prestaties ging snel bergafwaarts. Van het vrolijke kereltje dat hij was, voordat hij naar school ging, was niet veel meer over.
Van lezen en schrijven wilde hij niets meer weten. Uit het werk dat hij mee naar huis nam, viel het mij op, dat hij niets begreep van de geschreven taal. De gesprekken op school, over wat hieraan gedaan zou kunnen worden, leverden niet veel op. Op ons verzoek is hij in groep 5 psychologisch getest, want we wilden eindelijk weten wat er aan de hand was en wat we daar aan konden doen. Uit de test kwam een intelligentie op hoogbegaafd niveau naar voren, maar ook een leerachterstand van ruim een jaar. Zijn perfectionisme en faalangst zouden daar waarschijnlijk de oorzaak van zijn. Zelf had ik op dat moment al heel sterk de indruk, dat zijn taalblokkade zijn gehele leerproces belemmerde en hij daardoor prestaties leverde die totaal niet in overeenstemming waren met de aanwezige capaciteiten. Ik gaf dat ook aan, maar gesteld werd dat eerst wat aan het zelfvertrouwen gedaan moest worden, daarna zou de taal aangepakt worden. Er werd wel wat verrijkingsstof aangeboden, maar dat was ook niet zo’n succes, want hij liep natuurlijk weer tegen zijn probleem met lezen en schrijven op. Maar dyslectisch was hij niet, werd ons verteld.
Oplossing
Op een gegeven moment gaf hij zelf aan, dat hij de taal niet begreep en helemaal in de war geraakt was. De letter a werd eerst geleerd als een ah (korte klank) en werd nu ineens in groep 6 weer een a genoemd en de buh werd weer een bee. Ik begreep, dat dit de reden was waarom hij zo veel fouten maakte met de open- en gesloten lettergrepen. Hij begon steeds vaker te vragen waarom iets op een bepaalde manier geschreven moest worden. Ik kon dat ook lang niet altijd uitleggen, dus daarom besloot ik zelf maar op zoek te gaan, want voor mij was inmiddels duidelijk dat de taalmethode die op school gebruikt werd, niet bij hem aansloot. Ook een andere methode die ik probeerde, gaf geen antwoord op zijn waaromvragen. Ook hier bleek het om een analoge methode te gaan, net zoals de methode op school.
De juiste methode
In krantenartikelen las ik over methode De Haan, die een analytische taalmethode is, gebaseerd op het ABC, die voor ieder taalprobleem een passende taalregel aanbiedt. Het sprak ons meteen aan en we zijn direct van start gegaan, want inmiddels zat hij al bijna in groep 7 en er moest nog heel veel ingehaald worden. We werkten zelfstandig uit de bijbehorende boeken en elke vrijdag belde ik met de heer De Haan om de vorderingen te bespreken. Al na enkele weken zagen we behoorlijke resultaten. Onze zoon bloeide helemaal op en kreeg steeds meer zelfvertrouwen. Ik ben toen ook zelf de opleiding remedial teacher “lezen en spellen met methode De Haan” gaan volgen om Paul optimaal te kunnen begeleiden. Ik vond het meteen een duidelijke methode om mee te werken. Samen met zijn leerkracht hebben we in groep 8 een leerplan opgesteld om versneld de taal op niveau te krijgen. Een deel van de reguliere stof vervingen we door taaloefeningen volgens deze methode die ik zelf thuis voorbereidde. Het lezen en het schrijven ging met sprongen vooruit. In de methode wordt ook veel aandacht besteed aan de grammatica en de spelling van woorden die uit de Engelse en Franse taal komen. Iets wat zeker in het voorgezet onderwijs heel goed van pas komt. Aan het eind van groep 8 was het niveau goed en hadden we ons doel, een goede taalbasis, bereikt. Na de grote vakantie is Paul een tweetalige vwo-opleiding gaan volgen, precies wat hij graag wilde. Dat gaat hem vrij gemakkelijk af en houdt hij ook nog tijd over voor zijn vele hobby’s.
Conclusie
Achteraf concluderen we, dat Paul een goed tot zeer goed taalgevoel heeft. Hij leerde immers op jonge leeftijd perfect Nederlands spreken, leerde zichzelf op 7- jarige leeftijd Engels via de televisie en ook het Frans op school blijkt hem goed af te gaan. Het is alleen jammer dat zijn taalontwikkeling verstoord werd door het volharden van de basisschool in het aanbieden van een taalmethode die niet bij hem paste.
Ineke Lankhorst
Remedial teacher methode De Haan
Hoogbegaafdheid en Methode De Haan (MDH)
Uit het bovenstaande blijkt:
· dat hoogbegaafden al heel vroeg heel volwassen praten en doen,
· dat zij het ‘waarom’ van iets (dus ook van taal) willen weten en
· dat het toepassen van MDH tot gevolg heeft, dat het lezen en schrijven snel met sprongen vooruit gaat.
Hoe is dat mogelijk?
Iemand die in zinnen praat, heeft alle ‘taalregels’ van zijn moedertaal onbewust in het hoofd. Ze zijn met het wassende taalvermogen als het ware meegegroeid. Deze taalregels zijn gedurende enkele decennia genoteerd en tenslotte gebundeld in drie boeken waarin met ongeveer 1200 ‘ik hoor—- ik schrijf regels’ de schrijfwijze van de Nederlandse taal wordt verklaard. Het eerste boek is een Handleiding met drie proefdictees die voorzien zijn van regels. Het tweede boek is een thematisch geordend woordenboek met verklarende regels. Het derde boek is een Grammatica, ook met verklarende regels. Van die 1200 regels is in de praktijk een leerlijn van 100 regels ontwikkeld die in 18 stappen wordt aangeboden. Daar de leerling de regels eenmaal per dag, 5 weken lang moet lezen, leest hij alles in 23 weken. Dat brengt hem van niveau 0 tot niveau eind basisschool. Gedurende de eerste 2 maanden leest hij uitsluitend de ‘ik-regels’, waardoor hij in de achtste week al verklarende regels voor de spelling van groep 6 krijgt. Al na 3 tot 4 weken komt het eerste resultaat: de leerling gaat al beter lezen en herkent al veel van de schrijfwijze. Na die 2 maanden gaan we dicteren en d.m.v. Één dicteezin per dag behandelen we zowel de gewone schrijffouten als de werkwoordspelling.
Voorbeeld van een taalregel
Ik hoor in een woord auw/ouw (= a, u, w, o, u, w). Ik schrijf de w als het woord eindigt op een auw/ouw-klank, of als er een klinker achter staat. Ik schrijf geen w als er een andere medeklinker dan de w achter staat:
blauw blauwe pauze
vouw vouwen fouten
maar: au, jou, kou, wou, zou
(Handleiding MDH, pagina 21)
Verklaring van de regel: dit is een regel om de letter w te leren schrijven, niet om de au/ou te leren. Daar zijn andere regels voor. Met deze regel leert de leerling, dat hij in de woorden ‘pauze’ en ‘fouten’ wel een ‘w’ hoort, maar niet moet schrijven. Ook leert hij dat er enkele woorden zijn zonder w als laatste letter.
Drs. Willem J. de Haan