Beoordeling van de schriftpsychologische methode Schrijfdans op de basisschool volgens levensbeschouwelijke, pedagogische en didactische maatstaven.
| Ten geleide
1. Schrijfdans in vogelvlucht
2. Criteria beoordeling schrijfmethoden
3. Beschrijving van de weekthema’s
4. Punt voor punt beoordeling
Conclusie en open vraag |
Ten geleide
De afgelopen jaren bellen steeds meer ouders (en soms scholen) Bijbel & Onderwijs op over de methode Schrijfdans. Volgens een recent schrijven van de auteur aan de scholen voor primair onderwijs, is de methode momenteel op bijna 20% van alle scholen in Nederland in gebruik.
Een moeder meldt ons: “Ik kan de methode niet beoordelen, maar constateer dat mijn kind zich heel anders gaat gedragen. Zou het soms komen door…?”
Een jongen werd tijdens het tekenen van mandala’s onder begeleiding van (house) muziek door een stem overmeesterd die zei: “Gooi die stoel kapot.” Dat deed hij dan ook, waarop de leraar contact met de ouders opnam over hun ‘moeilijke kind’. Andere kinderen zijn thuis hyperactief en ’s nachts angstig (bijvoorbeeld over de schreeuwende mensen bij een vulkaan die uitbarst), tot aan nachtmerries toe.
Jonge kinderen gaan weer bedplassen en zijn moeilijk ‘schoon’ te krijgen.
Gaat het hier nu slechts om enkele incidenten of hebben wij hier te maken met het topje van de ijsberg? Bijbel & Onderwijs ging op nader onderzoek uit en liet zich daarbij ook adviseren door de pedagoog prof. dr. Reinhard Franzke uit Hannover, die veel onderzoek heeft verricht naar het verschijnsel van de zgn. spirituele pedagogiek en daarover tal van publicaties op zijn naam heeft staan.
Eind 1999 hebben wij met de auteur van de methode, mevr. Ragnhild Oussoren-Voors en haar man, een openhartig gesprek gevoerd, waarbij ook prof. dr. Reinhard Franzke aanwezig was. De beide standpunten werden uiteengezet met begrip voor elkaars overwegingen en waarschuwingen.
Bij de ‘Praktische verklaringen, tips en ideeën’ gaat de auteur in op de vraag: ‘Schrijfdansen in het christelijk onderwijs?’ “Een enkele keer komt het voor dat christelijke scholen en christelijke stromingen afgeschrikt worden door de bevrijdende gedachte achter de schrijfdansmethodiek. Gesloten ogen en zachte muziek zouden je in een ‘andere wereld’ kunnen brengen. Waar blijft de grens tussen deze en gene wereld, dat wil zeggen: de werkelijke en de fantasiewereld? Aangezien de methode zich richt op schrijven, het aardse materiele vlak, is er geen reden tot ongerustheid. De thema’s spelen in op de grote fantasie van elk kind en lenen zich goed voor creatieve uitingen en muziektekeningen; zij dienen om blokkades in het onbewuste naar de oppervlakte te brengen en er wat mee te doen; schriftelijke bevestiging en oefeningen bijvoorbeeld! Hierdoor leert het kind zich juist op een goede manier te uiten en zich te kunnen geven aan de ander.”
Deze woorden geven blijk van een spirituele denkwereld, die verborgen ligt achter het ‘aardse materiële vlak’. Is dat nu de onschuldige fantasiewereld van de kinderen of wordt voor hen een ‘andere wereld’ ontsloten van geestelijke machten?
Ons onderzoek omvat een kritische beschrijving van de methode zelf en een evaluatie op grond van een aantal opvoedkundige en onderwijskundige criteria. Omdat deze beoordeling vooral gericht is op het christelijk onderwijs, zijn hieraan levensbeschouwelijke criteria toegevoegd.
Daarbij gaan wij ook in op het gebruik op de scholen en de invloed ervan op de kinderen. Wij beginnen dus met een kennismaking met de methode.
1. SCHRIJFDANS IN VOGELVLUCHT
De methode Schrijfdans bestaat uit een handleiding voor de leerkracht met daarbij een aantal geluids- en videocassettes. De auteur van de methode, mevr. Ragnhild Oussoren-Voors, is zich als schriftpsychologe (een ander woord voor grafologe) steeds meer gaan specialiseren in de (onderstelde) schrijfproblematiek bij kinderen. Wat haar hierbij beweegt, vat zij samen met de sympathiek-klinkende woorden:
| Op natuurlijke, kindvriendelijke en gezonde wijze zullen wij gezamenlijk vreugde en nieuw leven inblazen in de schrijfontwikkeling van onze kinderen! |
Schrijfdans biedt dit aan als een vorm van kindgerichte therapie. Daaruit blijkt ook de afkomst van deze methode, namelijk de Duitse ‘Schreibbewegungstherapie’ van Magdalena Heermann. Evenals bij sommige andere moderne onderwijsmethoden is het denkgoed afkomstig uit de zgn. remedial teaching. Wat bij kinderen met leer- en gedragsstoornissen werkt, wordt nu toegepast op normale kinderen. Hiermee verschuift de pedagogiek naar therapie, zonder vast te stellen waarom deze kinderen eigenlijk therapie nodig zouden hebben.
In de praktijk van het onderwijs krijgen leraren, kinderen en ouders te maken met de zogenaamde weekthema’s zoals Vulkaan, Landschapswandeling en Mandala’s. Hierbij zijn allerlei kritische kanttekeningen te plaatsen, maar om recht te doen aan de methode, en voor een goed begrip, gaan wij eerst in op datgene wat in het (uitgebreide) voorgedeelte is vermeld. Daarbij gaat het allereerst om de vraag of schrijven een puur technische vaardigheid is dan wel de neerslag van een spiritueel proces (dat dan nader gedefinieerd moet worden). Met andere woorden, gaat het hierbij om het aanleren van technische vaardigheden, door het toepassen van psychologisch inzichten? Of krijgen wij hierbij te maken met krachten en machten van een verborgen (occulte) werkelijkheid die wel bestaat, maar voor ons mensen verboden is? Een gedachtewereld die wij moeten ontmaskeren en waarvan wij zo nodig afstand moeten nemen?
Het vermelde doel van Schrijfdans is hetzelfde als bij iedere schrijfmethode:
Het bevorderen van een vloeiend handschrift en van het plezier in het schrijven.
Maar bij de weekthema’s wordt een heel ander doel vermeld:
Door het verband tussen lichamelijke en schriftelijke uitdrukkingsbewegingen hebben de weekthema’s invloed op de totale persoonlijkheid
Dit noodzaakt ons om het onderliggende doel nader te onderzoeken. Maar eerst een kennismaking met de negen weekthema’s:
Vulkaan: losmaken van de ledematen, een bevrijdend gevoel, ‘warming up’, stimulans van schrijfbewegingen. Het geeft gelegenheid om te praten over je lichaam, gevoelen en angsten.
Landschapswandeling/Krongelidong: ontspannen van je lichaam en geest, een stimulans tot fantaseren. Het bevordert de rust maar kan daardoor het clownkind juist onrustig maken. Het schept de gelegenheid om te praten over de ideeën en dagdromen van de kinderen.
Rond en Achten: rustgevende, schommelende beweging; geeft een veilig gevoel. Stimuleert de kruisbewegingen tussen de ogen en de hersenen, logisch denken. Probleem en conflict oplossend. Stimuleert een vloeiende beweging.
Rechte lijn, Hoek en Robot: Bevestigt ‘ik-’gevoelens, ‘swinging’, lichaamscoördinatie, zelfstandigheid, structuur en uithoudingsvermogen
Trein: Stimuleert tegengestelde signalen (arcades en guirlandes). Het verhoogt de schrijfsnelheid en traint de letterverbindingen. Stimulans tot ademhalings-bewustzijn
Boom: Beklemtoning van het ‘ik’. Lichamelijke en schriftelijke bewegingscoördinatie, in een snel tempo. Discipline en spontaniteit, organisatie en improvisatie.
Zilveren vleugels: stimuleert de vloeiende schrijfbewegingen. Bewustzijn van het verschil tussen spanning (van de andere thema’s) en ontspanning. Schept gelegenheid om te praten over vrijheid, belevenissen en gevoelens.
Katten: heen-stop-en-weer schommelbeweging, stimuleert het lichaamsbesef; handen-ogen, oren-stemcoördinatie. Belangrijke bewegingen voor de letterverbindingen: oceaangolven.
Mandala: recht en rond: gerichte oog- en organisatie oefening. Stimuleert het ‘ik’-bewustzijn en gevoel voor verdeling en organisatie. Het verhoogt de zekerheid omtrent de basisbewegingen door een verkorte combinatie van alle weekthema’s.
Hiermee wordt de bewering als zou het bij Schrijfdans puur en alleen gaan om het materiële, gelogenstraft. Uit al deze uitspraken en oefeningen spreekt een mensbeeld dat heel anders is dan bij alle bestaande schrijfmethoden. Het is een mensbeeld waarvan ook de antroposofische ‘vrije’ scholen uitgaan en dat spiritueel-holistisch van aard is. Hieruit kunnen wij nu reeds het volgende concluderen:
1. Het is uiteraard toegestaan om bij een methode uit te gaan van een geheel andere levensbeschouwing dan de meeste bestaande ‘neutrale’ methode, maar wij achten het niet correct dat dit niet expliciet wordt vermeld.
2. Het is eveneens niet correct om eventuele bezwaren van het christelijk onderwijs terzijde te schuiven door te suggereren dat christenen worden afgeschrikt door “de bevrijdende (lees: ondogmatische?) gedachte achter de schrijfdansmethodiek”.
3. Christelijke scholen hebben, als scholen-met-de-Bijbel, juist tot taak om alle aangeboden methoden en materialen te onderzoeken en de toetsen aan Gods Woord, en daaruit het goede te behouden.
Bij deze taak en opdracht wil dit EDUkatern van Bijbel & Onderwijs behulpzaam zijn.
Bij onze beoordeling gaan wij uit van de christelijke identiteit van de school. Deze hebben wij toegelicht in enkele brochures, zoals
Positief Christelijk Onderwijs
Identiteit van de Schoolgids
en de recente folder
Identiteit in drie Dimensies.
Deze identiteit heeft verschillende aspecten: een bestuurlijke, een pedagogische en een bijbelse. Wij gaan hier voorbij aan de bestuurlijke identiteit (de christelijke school is een school van de ouders) en behandelen achtereenvolgens de levensbeschouwelijke, de pedagogische en de didactische identiteit, welke laatste bij Schrijfdans zo’n grote rol blijkt te spelen.
3. BESCHRIJVING VAN DE THEMALESSEN
Uit bovenstaande negen thema’s nemen wij hier twee voorbeelden. De overige zijn vermeld in het EDUkatern, dat u bij ons kantoor kunt aanvragen.
De cursief afgedrukte zinnen zijn uit de methode overgenomen.
Landschapswandeling of Krongelidong
Aan de kleuters wordt uitgelegd dat bij vulkaanwerk we alles wat we niet in ons lichaam wilden, eruit hebben gegooid, ver weg! Vandaag ga je op een andere manier ontspannen, zodat je een rustig gevoel krijgt in je lijf. Om goed te luisteren moet je heel stil kunnen zijn. Daarom mag je niet praten, fluisteren of lachen.
Doe je ogen dicht. Terwijl je de muziek hoort stel je je een landschap voor. Misschien daar waar je graag op vakantie gaat. In je fantasie kan je een berg beklimmen, zwemmen in een meertje of ruiken aan een bloem. Kijk maar om je heen, misschien kom je wel dieren tegen… (In de experimentele uitgave stond: … of ontmoet je iemand die je wat te vertellen heeft? Misschien wil je een uitstapje in de ruimte maken en andere planeet-bewoners ontmoeten.)
Dit is niet anders dan visualiseren via meditatie, een techniek die zowel bij yoga als TM wordt beoefend. Door middel van de zachte muziek en de begeleidende woorden worden kinderen gebracht in een lichte hypnotische trance. Meestal blijft het bij de eerste oefening bij een statisch landschap en komt de dynamiek van de zgn. ‘verschijningen’ pas in een volgende oefening.
Als de muziek klaar is, doe je je ogen weer open en kun je je ‘wandeling’ zien (die je met je krijtje op het papier hebt getekend); teken erbij wat je wilt of wat je hebt beleefd. Misschien ziet het er niet uit als een dier dat vanzelf is ontstaan door het wandelen met het krijtje op de muziek. Teken ogen, oren, staart, poten en daar is je kringelidong-beest!
Hierbij moeten de kinderen kronkelende bewegingen maken met het hele lijf.
| Esoterische, religieuze herkenning |
Bijbelse weerlegging |
De sjamanen (Siberische tovenaars) roepen hun hulp- en beschermgeest aan die hen verschijnen in de vorm van een krachtdier. Met een rituele dans bootsen zij het krachtdier na dat weldra hun lichaam vult, zodat zij de wereld der geesten kunnen betreden.
Het ‘krachtdier’ dat de kinderen zo ‘leuk’ nadansen is de aloude slang of draak. Bovendien kan dit leiden tot zgn. automatisch handschrift, waarbij geesten de kinderen leren tekenen en schrijven. |
De Bijbel verbiedt in niet mis te verstane taal alle toverij van de inwoners van Kanaän de bekendste teksten staan in Leviticus 19 en Deuteromium 18.
De slang of draak is geen ander dan de satan of duivel, zie Op. 12:9 en 20:2 |
Mandala’s zijn op het eerste gezicht gewoon concentrische tekeningen. De mandala is een oertaal in geconcentreerde vorm, een kunstuiting die zowel in beeld als in klank wordt uitgebeeld. Carl Gustav Jung heeft de mandala’s in Europa ingevoerd en gebruikte ze (in zijn psychoanalyse en -therapie) als middel tot contact met de ‘andere wereld’. Hij noemde hun taal de ‘archetypische taal’, waardoor een mensen-kind zijn ‘authentieke’ Zelf leert kennen.
Moderne spirituele pedagogen spreken van de “helende werking van mandala’s die mensen helpt bij de integratie van hun eigen persoonlijkheid.” Bij mandala-tekenen leren kinderen “hun eigen krachtbron te ontsluiten” en ontdekken zij “hun parallellen in de hogere, kosmische werkelijkheid als hun eigen centrum of kosmogram”.
Vandaag gaan we een zon of een ster ‘schrijftekenen’, die in een cirkel begint en steeds groter en verder straalt. Mandala is een ander woord voor cirkel in een Aziatische taal. Daarom kun je zo’n stralencirkel ook mandala noemen. In het oosten tekenen kinderen en volwassenen mandala vormen met een stokje in het zand, ook versieren ze er hun huis mee. Het staat mooi, maar heeft ook een diepere betekenis Als je een steen in het water gooit, komen er kringen in het water, groter en groter. De steen is het begin, het centrum, de start van de beweging. Als je een mandala tekent of je armen rond om je heen laat draaien ben jij zelf in het midden van alles. Jij bent die steen in het midden geworden, en wordt groter en groter, je groeit!
| Esoterische, religieuze herkenning |
Bijbelse weerlegging |
Het woord mandala komt van het Sanskriet en betekent heilige of magische kring. Sommige mandala’s beelden Indische goden af, andere magische symbolen en de Indische chakra-leer.
Mandala’s zijn bedoeld als hulpmiddel om het bewustzijn op één punt te richten en zo te voeren tot een toestand van trance. Het helpt de kinderen ook om te visualiseren en ze te brengen tot buiten-het-lichaam reizen. Voor deze beide doelen werden ze eeuwenlang door sjamanen en yogi’s gebruikt. |
Dit is de levensfilosofie van Lucifer, die door God met grote schoonheid en luister was geschapen, totdat hij zichzelf ging zien als het centrum van alles, voor wie alle koningen zich buigen. God maakte de bron van dit denken bekend aan twee van zijn profeten: Jesaja in hfd. 14:12-14 en Ezechiël in hfd. 28:15-19. |
Conclusie
Nog afgezien van alle bijbelse overwegingen, achten wij de opzet van de methode Schrijfdans ook pedagogisch en (kleuter)didactisch onverantwoord. Jammer dat de professionele pedagogen en didactici tot nu toe niet hebben opgemerkt wat kinderen en hun opvoeders allang weten.
Verantwoorde lectuur over moderne muziek
Deze lijst is samengesteld door W.J.A. Pijnacker Hordijk, wiens artikel onlangs is gepubliceerd onder de titel: Moderne muziek, strijd om de aanbidding.
Verantwoorde lectuur over moderne muziek 1)
hardrock: data, feiten, achtergronden.
St. Adullam, 1987
Een christelijke visie op populaire muziek
1) Deze lijst is samengesteld door W.J.A. Pijnacker Hordijk, wiens artikel onlangs is gepubliceerd onder de titel: Moderne muziek, strijd om de aanbidding.
Schrijven op maat – beoordeling en reactie
De nieuwe schrijfmethode methode voor speciaal onderwijs ‘Schrijven op maat’heeft didactische voordelen, maar is levensbeschouwelijk niet neutraal en voorts strijdig met elementaire pedagogische uitgangspunten. Op onze beoordeling kwam een kritische reactie.
B&O magazine, feb. en april 2003, door drs. R.H. Matzken
Ouders van een kind dat een ZMLK-school bezoekt, benaderden ons over ‘Schrijven op maat’, een nieuwe schrijfmethode voor het speciaal onderwijs. Zij hadden deze methode uitvoerig bekeken en sloten hun eigen analyse ervan bij met het verzoek of wij hierover meer weten en eventueel zelf deze methode willen onderzoeken. Met name vroegen zij ons om verdere informatie t.o.v. de grens tussen wetenschappelijk onderbouwde oefeningen voor de hersenen en het overschrijden van deze grens in de vorm van pendelen/wichelarij.
Onder de indruk van de analyse die deze ouders als lid van de identiteitscommissie hadden gemaakt en de gevaren zij daarbij signaleerden, gingen wij zelf op onderzoek uit. In december 2002 bezochten wij de school die overweegt deze methode in te voeren. Na kennismaking met de directeur verdiepten wij ons in ‘Schrijven op maat’, geschreven en uitgegeven door mevr. M.A.J. Ruytenberg-Wegbrands te Usquert, Wadwerderweg 3, 9988 ST, tel. 0595-424471. Daarvan namen wij achtereenvolgens door:
* Handleiding theorie, met audio cd
* Basisprogramma cijfers + schrijfpatronen
* Verbonden letters, incl. cd rom en Blokletters, incl. cd rom.
Dit eerste onderzoek leidde tot de volgende voorlopige conclusies:
1. De methode ‘Schrijven op maat’ staat weliswaar op zichzelf, maar toont een duidelijke gelijkenis met de methode ‘Schrijfdans’
2. De methode ‘Schrijven op maat’ voldoet in didactisch opzicht aan de hoge eisen van het speciaal onderwijs voor lichamelijk en psychisch gehandicapte kinderen
3. De methode ‘Schrijven op maat’ is levensbeschouwelijk niet neutraal en is daarmee strijdig met elementaire pedagogische uitgangspunten.
Evenals de ouders al hadden gesteld, hebben wij onderscheid gemaakt tussen diverse occulte voorbeelden, zoals het aanleren van de begrippen ‘recht’ en ‘krom’ aan de hand van de bezems van ‘Hekselien Lodewien’, astrale reizen met de ‘sterrenfee’, griezelen en uitbarsten met de vulkaan, en tot rust komen in ‘de zee van inspiratie’. Daarbij was de directeur nog in eerste instantie geneigd zich af te vragen:
“Is het mogelijk op bepaalde punten de methode aan te passen voor gebruik op een christelijke school, om daarmee de negatieve punten te vermijden en voluit profijt te trekken uit de didactische voordelen?” We zou hem daarin niet graag willen volgen?
Nader onderzoek wees echter uit dat het beantwoorden van deze vraag overbodig is. Hiermee raken wij aan een veel wezenlijker aspect, dat deze methode in de ogen van velen zowel aantrekkelijk als verdacht maakt. Dat is het conditioneren van lichaam en geest door middel van de ‘sensomotorische integratie’, wat slaat op de koppeling tussen
Deze ‘samenwerking’ zal veel remedial teachers aanspreken, wie er veel aan gelegen is om deze kinderen, elk met een eigen handicap, alles aan te reiken wat tot hun ontwikkeling kan bijdragen. De grote vraag hierbij is of dit ‘alles’ wel een wetenschappelijke onderbouwing heeft of dat hier sprake is van verhullende termen voor allerlei vormen van ‘spirituele’ (lees religieuze) handelingen.
Onze conclusie komt overeen met die van de ouders en wordt ook bevestigd door het theorieboek. Daarin wordt deze samenwerking (synergie tussen kind en kosmos?) vergeleken met telefoonverkeer. “Beide hersenhelften zijn nodig voor de samenwerking van beide handen om één hand optimaal te laten functioneren. Voor dit laatste is de duimfunctie van groot belang.”. Er is hierover met prof. Dr. R. Franzke, hoogleraar Pedagogiek te Hannover (www.faithcenter.de), overleg geweest. Zie op de deelsite ‘Occult en Licht’ het korte artikel over ‘Kinesiologie’.
Op grond van deze tweede overweging is onze conclusie om dat de hele remediërende methode als zijnde onwetenschappelijk, en zelfs als gevaarlijk-conditionerend, dient te worden afgewezen. Omdat ook andere scholen voor speciaal onderwijs overwegen om deze methode aan te schaffen, hebben voor verder onderzoek contact opgenomen met de Christelijke Hogeschool Ede.
Schrijven op maat – een reactie
Naar aanleiding van onze beoordeling van de methode ‘Schrijven op maat’ in het vorige nummer ontvingen een kritische reactie op met name het tweede deel ervan, nl. het conditioneren van lichaam en geest:
“Ik ben als ergotherapeut werkzaam in het onderwijs. Met de schrijfmethode van mevr. Ruytenberg ben ik erg blij, er zitten veel goede kanten aan waar een kind met een bepaalde ontwikkelingsachterstand of schrijfproblemen mee geholpen kan worden. Mijns inziens is het wél mogelijk de methode aan te passen voor gebruik vanuit een christelijke visie en wordt de methode door u ten onrechte afgewezen.”
Zij stelt dat de beoordeling ten onrechte de ‘kinesthesie’ (het voelen van de eigen bewegingen) wordt gekoppeld aan de ‘kinesiologie’ (wat mogelijk een occulte betekenis heeft) en verwijst hierbij naar het boek ‘Neurologische aspecten van ontwikkelingsproblemen bij kinderen’ van prof. Dr. Aldenkamp, prof. Dr. Reinier en prof. Dr. Smit en besluit met: “Een kwestie van de klok horen luiden, maar . . . Een rectificatie lijkt mij op zijn plaats.”
Wij hebben hierover uiteraard nader bij terzake deskundigen ons licht opgestoken. Een van hen stelt dat inderdaad de hersenfysiologie steeds meer voortgang boekt die ons inzicht kan geven in ontwikkelingsstoornissen, op grond waarvan een therapie kan worden ontwikkeld. Maar hij stelt ook dat . . .”van de toenemende kennis hiervan maken occultisten gemakkelijk gebruik om hun esoterie in een pseudo-wetenschappelijk jasje te steken. Dit moet ontmaskerd worden, zoals bijv. de edukinesiologie, maar ik denk dat in de toekomst steeds meer zal blijken dat veel van het holistische gedachtegoed, maar dan in de bijbelse betekenis van de relatie geest-ziel-lichaam, waar zal blijken te zijn.”
Het lijkt erop dat we onderscheid moeten maken tussen ‘kinesthesie’ (bewegingsgevoel) en ‘kinesiologie’ (occulte bewegingsleer). In de praktijk wordt dit onderscheid dikwijls niet gemaakt en zo bespreekt dr. Franzke in zijn boek ‘New Age Pädagogik’ zowel het ‘creatieve schrijven’ als de begrippen Kinesiologie, Brain Gym en Edu-kinesthese allen onder het hoofdstuk ‘Spiritistische praktijken’.
Reden genoeg dus om voorzichtig te zijn en uw kinderen niet bloot te stellen aan het soort oefeningen waarbij zij bijv. via ‘liggende achten’ hun ‘linker- en rechterhersenhelften met elkaar verbinden’ of via ‘spiertests hun lichaam openstellen voor zgn. ‘kosmische energieën’.
Maar ook reden genoeg om als christenpedagogen samen met christentherapeuten deze materie nader te onderzoeken. Opdat wij niet zo dwaas zijn om op zich goede en heilzame ontwikkelingen af te wijzen. Maar ook niet om met alle goede bedoelingen in de zoveelste strik van de boze te trappen. Nader onderzoek is dus geboden en wie van onze lezers hiertoe een bijdrage wil geven, nodigen wij hierbij van harte uit.
Schrijfdans-een beoordeling
Beoordeling van de schriftpsychologische methode Schrijfdans op de basisschool volgens levensbeschouwelijke, pedagogische en didactische maatstaven.
1. Schrijfdans in vogelvlucht
2. Criteria beoordeling schrijfmethoden
3. Beschrijving van de weekthema’s
4. Punt voor punt beoordeling
Conclusie en open vraag
Ten geleide
De afgelopen jaren bellen steeds meer ouders (en soms scholen) Bijbel & Onderwijs op over de methode Schrijfdans. Volgens een recent schrijven van de auteur aan de scholen voor primair onderwijs, is de methode momenteel op bijna 20% van alle scholen in Nederland in gebruik.
Een moeder meldt ons: “Ik kan de methode niet beoordelen, maar constateer dat mijn kind zich heel anders gaat gedragen. Zou het soms komen door…?”
Een jongen werd tijdens het tekenen van mandala’s onder begeleiding van (house) muziek door een stem overmeesterd die zei: “Gooi die stoel kapot.” Dat deed hij dan ook, waarop de leraar contact met de ouders opnam over hun ‘moeilijke kind’. Andere kinderen zijn thuis hyperactief en ’s nachts angstig (bijvoorbeeld over de schreeuwende mensen bij een vulkaan die uitbarst), tot aan nachtmerries toe.
Jonge kinderen gaan weer bedplassen en zijn moeilijk ‘schoon’ te krijgen.
Gaat het hier nu slechts om enkele incidenten of hebben wij hier te maken met het topje van de ijsberg? Bijbel & Onderwijs ging op nader onderzoek uit en liet zich daarbij ook adviseren door de pedagoog prof. dr. Reinhard Franzke uit Hannover, die veel onderzoek heeft verricht naar het verschijnsel van de zgn. spirituele pedagogiek en daarover tal van publicaties op zijn naam heeft staan.
Eind 1999 hebben wij met de auteur van de methode, mevr. Ragnhild Oussoren-Voors en haar man, een openhartig gesprek gevoerd, waarbij ook prof. dr. Reinhard Franzke aanwezig was. De beide standpunten werden uiteengezet met begrip voor elkaars overwegingen en waarschuwingen.
Bij de ‘Praktische verklaringen, tips en ideeën’ gaat de auteur in op de vraag: ‘Schrijfdansen in het christelijk onderwijs?’ “Een enkele keer komt het voor dat christelijke scholen en christelijke stromingen afgeschrikt worden door de bevrijdende gedachte achter de schrijfdansmethodiek. Gesloten ogen en zachte muziek zouden je in een ‘andere wereld’ kunnen brengen. Waar blijft de grens tussen deze en gene wereld, dat wil zeggen: de werkelijke en de fantasiewereld? Aangezien de methode zich richt op schrijven, het aardse materiele vlak, is er geen reden tot ongerustheid. De thema’s spelen in op de grote fantasie van elk kind en lenen zich goed voor creatieve uitingen en muziektekeningen; zij dienen om blokkades in het onbewuste naar de oppervlakte te brengen en er wat mee te doen; schriftelijke bevestiging en oefeningen bijvoorbeeld! Hierdoor leert het kind zich juist op een goede manier te uiten en zich te kunnen geven aan de ander.”
Deze woorden geven blijk van een spirituele denkwereld, die verborgen ligt achter het ‘aardse materiële vlak’. Is dat nu de onschuldige fantasiewereld van de kinderen of wordt voor hen een ‘andere wereld’ ontsloten van geestelijke machten?
Ons onderzoek omvat een kritische beschrijving van de methode zelf en een evaluatie op grond van een aantal opvoedkundige en onderwijskundige criteria. Omdat deze beoordeling vooral gericht is op het christelijk onderwijs, zijn hieraan levensbeschouwelijke criteria toegevoegd.
Daarbij gaan wij ook in op het gebruik op de scholen en de invloed ervan op de kinderen. Wij beginnen dus met een kennismaking met de methode.
1. SCHRIJFDANS IN VOGELVLUCHT
De methode Schrijfdans bestaat uit een handleiding voor de leerkracht met daarbij een aantal geluids- en videocassettes. De auteur van de methode, mevr. Ragnhild Oussoren-Voors, is zich als schriftpsychologe (een ander woord voor grafologe) steeds meer gaan specialiseren in de (onderstelde) schrijfproblematiek bij kinderen. Wat haar hierbij beweegt, vat zij samen met de sympathiek-klinkende woorden:
Schrijfdans biedt dit aan als een vorm van kindgerichte therapie. Daaruit blijkt ook de afkomst van deze methode, namelijk de Duitse ‘Schreibbewegungstherapie’ van Magdalena Heermann. Evenals bij sommige andere moderne onderwijsmethoden is het denkgoed afkomstig uit de zgn. remedial teaching. Wat bij kinderen met leer- en gedragsstoornissen werkt, wordt nu toegepast op normale kinderen. Hiermee verschuift de pedagogiek naar therapie, zonder vast te stellen waarom deze kinderen eigenlijk therapie nodig zouden hebben.
In de praktijk van het onderwijs krijgen leraren, kinderen en ouders te maken met de zogenaamde weekthema’s zoals Vulkaan, Landschapswandeling en Mandala’s. Hierbij zijn allerlei kritische kanttekeningen te plaatsen, maar om recht te doen aan de methode, en voor een goed begrip, gaan wij eerst in op datgene wat in het (uitgebreide) voorgedeelte is vermeld. Daarbij gaat het allereerst om de vraag of schrijven een puur technische vaardigheid is dan wel de neerslag van een spiritueel proces (dat dan nader gedefinieerd moet worden). Met andere woorden, gaat het hierbij om het aanleren van technische vaardigheden, door het toepassen van psychologisch inzichten? Of krijgen wij hierbij te maken met krachten en machten van een verborgen (occulte) werkelijkheid die wel bestaat, maar voor ons mensen verboden is? Een gedachtewereld die wij moeten ontmaskeren en waarvan wij zo nodig afstand moeten nemen?
Het vermelde doel van Schrijfdans is hetzelfde als bij iedere schrijfmethode:
Het bevorderen van een vloeiend handschrift en van het plezier in het schrijven.
Maar bij de weekthema’s wordt een heel ander doel vermeld:
Door het verband tussen lichamelijke en schriftelijke uitdrukkingsbewegingen hebben de weekthema’s invloed op de totale persoonlijkheid
Dit noodzaakt ons om het onderliggende doel nader te onderzoeken. Maar eerst een kennismaking met de negen weekthema’s:
Vulkaan: losmaken van de ledematen, een bevrijdend gevoel, ‘warming up’, stimulans van schrijfbewegingen. Het geeft gelegenheid om te praten over je lichaam, gevoelen en angsten.
Landschapswandeling/Krongelidong: ontspannen van je lichaam en geest, een stimulans tot fantaseren. Het bevordert de rust maar kan daardoor het clownkind juist onrustig maken. Het schept de gelegenheid om te praten over de ideeën en dagdromen van de kinderen.
Rond en Achten: rustgevende, schommelende beweging; geeft een veilig gevoel. Stimuleert de kruisbewegingen tussen de ogen en de hersenen, logisch denken. Probleem en conflict oplossend. Stimuleert een vloeiende beweging.
Rechte lijn, Hoek en Robot: Bevestigt ‘ik-’gevoelens, ‘swinging’, lichaamscoördinatie, zelfstandigheid, structuur en uithoudingsvermogen
Trein: Stimuleert tegengestelde signalen (arcades en guirlandes). Het verhoogt de schrijfsnelheid en traint de letterverbindingen. Stimulans tot ademhalings-bewustzijn
Boom: Beklemtoning van het ‘ik’. Lichamelijke en schriftelijke bewegingscoördinatie, in een snel tempo. Discipline en spontaniteit, organisatie en improvisatie.
Zilveren vleugels: stimuleert de vloeiende schrijfbewegingen. Bewustzijn van het verschil tussen spanning (van de andere thema’s) en ontspanning. Schept gelegenheid om te praten over vrijheid, belevenissen en gevoelens.
Katten: heen-stop-en-weer schommelbeweging, stimuleert het lichaamsbesef; handen-ogen, oren-stemcoördinatie. Belangrijke bewegingen voor de letterverbindingen: oceaangolven.
Mandala: recht en rond: gerichte oog- en organisatie oefening. Stimuleert het ‘ik’-bewustzijn en gevoel voor verdeling en organisatie. Het verhoogt de zekerheid omtrent de basisbewegingen door een verkorte combinatie van alle weekthema’s.
Hiermee wordt de bewering als zou het bij Schrijfdans puur en alleen gaan om het materiële, gelogenstraft. Uit al deze uitspraken en oefeningen spreekt een mensbeeld dat heel anders is dan bij alle bestaande schrijfmethoden. Het is een mensbeeld waarvan ook de antroposofische ‘vrije’ scholen uitgaan en dat spiritueel-holistisch van aard is. Hieruit kunnen wij nu reeds het volgende concluderen:
1. Het is uiteraard toegestaan om bij een methode uit te gaan van een geheel andere levensbeschouwing dan de meeste bestaande ‘neutrale’ methode, maar wij achten het niet correct dat dit niet expliciet wordt vermeld.
2. Het is eveneens niet correct om eventuele bezwaren van het christelijk onderwijs terzijde te schuiven door te suggereren dat christenen worden afgeschrikt door “de bevrijdende (lees: ondogmatische?) gedachte achter de schrijfdansmethodiek”.
3. Christelijke scholen hebben, als scholen-met-de-Bijbel, juist tot taak om alle aangeboden methoden en materialen te onderzoeken en de toetsen aan Gods Woord, en daaruit het goede te behouden.
Bij deze taak en opdracht wil dit EDUkatern van Bijbel & Onderwijs behulpzaam zijn.
Bij onze beoordeling gaan wij uit van de christelijke identiteit van de school. Deze hebben wij toegelicht in enkele brochures, zoals
Positief Christelijk Onderwijs
Identiteit van de Schoolgids
en de recente folder
Identiteit in drie Dimensies.
Deze identiteit heeft verschillende aspecten: een bestuurlijke, een pedagogische en een bijbelse. Wij gaan hier voorbij aan de bestuurlijke identiteit (de christelijke school is een school van de ouders) en behandelen achtereenvolgens de levensbeschouwelijke, de pedagogische en de didactische identiteit, welke laatste bij Schrijfdans zo’n grote rol blijkt te spelen.
3. BESCHRIJVING VAN DE THEMALESSEN
Uit bovenstaande negen thema’s nemen wij hier twee voorbeelden. De overige zijn vermeld in het EDUkatern, dat u bij ons kantoor kunt aanvragen.
De cursief afgedrukte zinnen zijn uit de methode overgenomen.
Landschapswandeling of Krongelidong
Aan de kleuters wordt uitgelegd dat bij vulkaanwerk we alles wat we niet in ons lichaam wilden, eruit hebben gegooid, ver weg! Vandaag ga je op een andere manier ontspannen, zodat je een rustig gevoel krijgt in je lijf. Om goed te luisteren moet je heel stil kunnen zijn. Daarom mag je niet praten, fluisteren of lachen.
Doe je ogen dicht. Terwijl je de muziek hoort stel je je een landschap voor. Misschien daar waar je graag op vakantie gaat. In je fantasie kan je een berg beklimmen, zwemmen in een meertje of ruiken aan een bloem. Kijk maar om je heen, misschien kom je wel dieren tegen… (In de experimentele uitgave stond: … of ontmoet je iemand die je wat te vertellen heeft? Misschien wil je een uitstapje in de ruimte maken en andere planeet-bewoners ontmoeten.)
Dit is niet anders dan visualiseren via meditatie, een techniek die zowel bij yoga als TM wordt beoefend. Door middel van de zachte muziek en de begeleidende woorden worden kinderen gebracht in een lichte hypnotische trance. Meestal blijft het bij de eerste oefening bij een statisch landschap en komt de dynamiek van de zgn. ‘verschijningen’ pas in een volgende oefening.
Als de muziek klaar is, doe je je ogen weer open en kun je je ‘wandeling’ zien (die je met je krijtje op het papier hebt getekend); teken erbij wat je wilt of wat je hebt beleefd. Misschien ziet het er niet uit als een dier dat vanzelf is ontstaan door het wandelen met het krijtje op de muziek. Teken ogen, oren, staart, poten en daar is je kringelidong-beest!
Hierbij moeten de kinderen kronkelende bewegingen maken met het hele lijf.
Het ‘krachtdier’ dat de kinderen zo ‘leuk’ nadansen is de aloude slang of draak. Bovendien kan dit leiden tot zgn. automatisch handschrift, waarbij geesten de kinderen leren tekenen en schrijven.
De slang of draak is geen ander dan de satan of duivel, zie Op. 12:9 en 20:2
Mandala’s zijn op het eerste gezicht gewoon concentrische tekeningen. De mandala is een oertaal in geconcentreerde vorm, een kunstuiting die zowel in beeld als in klank wordt uitgebeeld. Carl Gustav Jung heeft de mandala’s in Europa ingevoerd en gebruikte ze (in zijn psychoanalyse en -therapie) als middel tot contact met de ‘andere wereld’. Hij noemde hun taal de ‘archetypische taal’, waardoor een mensen-kind zijn ‘authentieke’ Zelf leert kennen.
Moderne spirituele pedagogen spreken van de “helende werking van mandala’s die mensen helpt bij de integratie van hun eigen persoonlijkheid.” Bij mandala-tekenen leren kinderen “hun eigen krachtbron te ontsluiten” en ontdekken zij “hun parallellen in de hogere, kosmische werkelijkheid als hun eigen centrum of kosmogram”.
Vandaag gaan we een zon of een ster ‘schrijftekenen’, die in een cirkel begint en steeds groter en verder straalt. Mandala is een ander woord voor cirkel in een Aziatische taal. Daarom kun je zo’n stralencirkel ook mandala noemen. In het oosten tekenen kinderen en volwassenen mandala vormen met een stokje in het zand, ook versieren ze er hun huis mee. Het staat mooi, maar heeft ook een diepere betekenis Als je een steen in het water gooit, komen er kringen in het water, groter en groter. De steen is het begin, het centrum, de start van de beweging. Als je een mandala tekent of je armen rond om je heen laat draaien ben jij zelf in het midden van alles. Jij bent die steen in het midden geworden, en wordt groter en groter, je groeit!
Mandala’s zijn bedoeld als hulpmiddel om het bewustzijn op één punt te richten en zo te voeren tot een toestand van trance. Het helpt de kinderen ook om te visualiseren en ze te brengen tot buiten-het-lichaam reizen. Voor deze beide doelen werden ze eeuwenlang door sjamanen en yogi’s gebruikt.
Conclusie
Nog afgezien van alle bijbelse overwegingen, achten wij de opzet van de methode Schrijfdans ook pedagogisch en (kleuter)didactisch onverantwoord. Jammer dat de professionele pedagogen en didactici tot nu toe niet hebben opgemerkt wat kinderen en hun opvoeders allang weten.
Bijbel in postmoderne tijd
Omgaan met de Bijbel in een postmoderne tijd (lezing)
Samenvatting van de lezing gehouden door drs. R.H. Matzken voor de ledenvergadering van de Vereniging Bijbel & Onderwijs op 13 juni 2002 te Amersfoort
A. Het postmodernisme als paradox
1. Niet lang geleden schreef de Franse filosoof Jean-Francois Lyotard een boek met de titel:Hoe ik het postmodernisme aan mijn kinderen uitleg. Nu is het al moeilijk om het postmodernisme te begrijpen, laat staan om de gevolgen uit te leggen. Heb geduld, ik ga het proberen.
2. De term postmodern betekent: wat komt na het moderne. Taalkundig is dat een paradox, want het Latijnse woord ‘modern’ staat voor recent. Wat komt er dan na recent? Hieruit blijkt al de paradox van het woord!
3. Het postmodernisme is precies het tegendeel van het modernisme. Dat is het erfdeel van de Verlichting uit de 18e eeuw, met als voornaamste kenmerken:
4. Het postmodernisme constateert, dat dit allemaal radicaal is verdwenen (Derrida gebruikt hiervoor de term ‘deconstructie’). Wie daar nog aan vasthoudt, leeft in een illusie. Die stelt zichzelf buitenspel en communiceert niet meer in de 21e eeuw. Anderen zien het ineenstorten van alle systemen als een bevrijding van elke onderdrukking van een vrije persoonlijkheid.
5. Eigenlijk staat de term ‘postmodernisme’ gewoon voor ‘new age’. In het esoterische denken volgt het tijdperk van Waterman (Aquarius) op het tijdperk van Vissen (Pisces). In de postmoderne filosofie is de rede van de verlichting nu vervangen door het irrationele en spirituele denken.
6. Wie het postmoderne denken goed tot zich laat doordringen, kan zich er alleen maar over verbazen dat er nog steeds zoveel goeds, zoveel moois in deze wereld is! Misschien komt het wel vanwege de paradox: de postmodernist verwerpt de wortels, maar wil de vruchten liever niet kwijt! (rejecting the roots whilst retaining the fruits)
7. Wortel A. In plaats van de rede treedt het gevoel; in plaats van het argument komt de ervaring. Men wordt niet meer overtuigd, maar heeft er “(g)een goed gevoel over.” Dit is van grote invloed op het gebied van de kennisleer (epistemologie) en de hermeneutiek (interpretatie van taal en symbolen), en daarmee op ons omgaan met de Bijbel.
8. Wortel B. Dit gaat over de relatie tussen de tekst en de lezer. Men leest de tekst niet meer in de context (van de auteur), maar alleen in zijn eigen context (van de lezer). Op die manier wordt kennis niet meer ontdekt en overgedragen, maar wordt kennis ‘gemaakt’, en wel door het individu ten dienste van zijn eigen ‘authentieke’ ontwikkeling. Een bekend voorbeeld hiervan is het boek ‘Ontketende liefde’ van Clark Pinnock, die in plaats van het bijbelse godsbeeld zijn eigen ‘god van creatieve liefde’ ontketent.
9. Wortel C. In de jaren ’90 zijn alle grote ideologische stelsels ingestort, en daarmee hun belofte van een menselijk utopia op aarde:
10. Het wegvallen van de absolute maatstaven van wetenschap, religie en menselijke relaties (bijv. in opvoeding en onderwijs; relaties tussen jongens en meisjes) heeft geleid tot een groot vacuüm. Dit is vruchtbare grond voor nieuwe vormen van spiritualiteit (New Age) en het herleven van het aloude Keltische, Nordische en Saksische heidendom. Daarbij komen nog de overzeese natuurreligies van Indianen, Afrikanen, Japanners, Chinezen en Tibetanen (Pokémon, Harry Potter, Halloween, Kippenvel, Griezelbus, Stonehenge).
11. Het grootste gevaar is niet dat het kwaad oprukt, maar dat het wordt ontkend. Of zelfs dat het wordt verwelkomd om toch maar te kunnen (massa)communiceren. Iemand schreef ons: Het B&O-magazine is een van de weinige bladen die niet buigen voor de tijdgeest; houwen zo!
B. De Bijbel is juist nu voluit actueel!
12. Er is niets nieuws onder de zon!
Typisch postmoderne uitspraken uit de Bijbel zijn:
“Iedereen deed wat goed is in zijn eigen ogen, want er was geen koning in Israël”
De opmerking van Pilatus: “Wat is waarheid?”
De filosofen op de Areopagus, die “wel eens wilden horen wat die zaadpikker (Paulus) te vertellen heeft.”
Uit de Bijbel kunnen wij dus leren hoe aan postmodernen effectief te communiceren.
13. Nu zijn er een heleboel manieren hoe het niet moet en velen proberen dat:
Zie hiervoor de brochure ‘De zwevende Bijbel’ (zie webshop)
14. Hoe dan wel? De Bijbel leert dat duidelijk, bijv. in Handelingen 17: Sla een brug en breng Gods boodschap: onversneden maar eigentijds. Een oproep tot berouw en bekering. Metanoia (anders denken) betekent: wisseling van paradigma, “tot de wet en de getuigenis”. Epistrephoo (omkeren) betekent: gemotiveerd zijn om de richting van je leven, je levensstijl te veranderen.
15. Wij verwijzen graag naar de Verklaringen van Chicago, een document over
De moderne theologen moesten hier niets van hebben;
Maar in onze postmoderne tijd zijn al die stellingen weer voluit actueel.
Wie eraan voorbijgaan laten alleen maar zien hoeveel zij achter de tijd aanlopen!
C. Hoe bereiken we onze postmoderne jeugd?
16. Het dilemma van deze tijd is dat de jeugd zich afkeert van de ouderen. Waarom?
Beide hebben zowel gelijk als ongelijk.
De ouderen: omdat zij blijven staan in de 20e eeuw; zij houden vast aan traditionele bewoordingen en “hebben niet gehuiverd voor de goden van de nieuwe eeuw” (Deut. 32:17).
De jongeren: omdat zij volledig breken met het verleden, de Bijbelse leer; geschiedenis zien als onnodige ballast en daarmee openstaan voor alle fouten waartegen profeten en apostelen, kerkvaders en reformatoren hebben gestreden.
17. Onze boodschap is een boodschap van hoop, zeker zo relevant als de voortgang van het Evangelie in ‘de antieke wereld’. Daarvoor gaan wij terug naar Stelling 3.
18. Nu komt laatste paradox:
19. Wie geeft hen hun wortels terug? Wie vertelt hen het Grote Verhaal, His Story? Hoe maken wij Col 2:2-9 aan hen reëel? Om te beginnen aan hun ouders, hun leraren, hun voorgangers en leiders!
Profielen in morele opvoeding
Onlogische en moeilijke morele opvoeding
Morele vorming is onderwerp van steeds meer studies. Wat ons daarover opvalt, is dat de meeste studies de basale spanning die er is tussen de roep om zelfvorming en de grote aandacht voor sturing door opvoeders, negeren. Enerzijds moet het kind allerlei keuzes maken die passen bij de autonomiegedachte; anderzijds putten onderwijskundigen, sociologen en filosofen zich uit in het bedenken van nieuwe middelen van aansturing. Deze twee strevingen sluiten elkaar in principe uit. De vrijheid om te kiezen sluit bevoogding uit. Maar het is niet alleen onlogisch.
Falende opvoeding
Ook in de praktijk is merkbaar, dat veel ouders in hun opvoeding falen. Deze klacht horen we van basisschoolleerkrachten. Zij krijgen meer en meer te maken met kinderen die een gedragsprobleem hebben. Maar daarnaast blijkt telkens weer, dat deze leerkrachten naar ouders toe als opvoedingscoach en in sommige gevallen als ‘maatschappelijk werker’ moeten optreden. Dit geeft al aan, dat veel moderne opvoeding spaak loopt. Het kind zichzelf laten opvoeden vereist ongelooflijk veel inspanning van de ouders, wil die morele opvoeding ook daadwerkelijk slagen. Mislukt dit, dan worden scholen nog meer, ook vanuit de politiek, aangespoord de kinderen waarden en normen bij te brengen. Maar zal een kind uit zichzelf hiervoor kiezen? Ja, denken bepaalde moderne filosofen, dat lukt als we dit proces ‘natuurlijk’ laten plaatsvinden. Deze morele zelfvorming van kinderen wordt natuurlijke opvoeding genoemd. Dat correspondeert goed met de moderne aandacht voor zelfreflectie. Door meer bewust te worden van eigen waarden en normen, zouden kinderen zichzelf moreel gaan verbeteren.
Goede praktijken
Nu is die natuurlijke opvoeding niet nieuw. We zien dat al bij de sociaal-emotionele opvoeding van kinderen. Kinderen moeten leren welke moraal bij welke emotie hoort en vervolgens moeten zij een keus maken daar op gepaste wijze mee om te gaan. De natuurlijke opvoeding bouwt voort op de goede resultaten die goede opvoeders al eerder met sociaal-emotionele vorming hebben bereikt. De zelfreflectie die daarbij beoefend wordt, is ook een goede zaak gebleken. Deze goede praktijken worden echter ‘gekaapt’ voor moderne opvoedingspolitiek. We proberen in dit artikel aan te tonen dat dit innerlijk tegenstrijdig is en dat het opvoeders te snel tevreden stelt. Wij stellen hier tegenover dat een christen opvoeder een ander profiel moet tonen. We gaan uit van twee onderwijs filosofische bronnen die zich heel duidelijk richten op de goede opvoedingspraktijken.
Natuurlijke opvoeding
Om te beginnen, zien we in vele nieuwe en door het feminisme beïnvloede werken, dat moderne mensen een natuurlijke opvoeding nastreven. De Oxford wijsgeer en feministe Sabina Lovibond beveelt in haar gedegen filosofische studie de “Naturalized concept of practical reason” voor morele vorming aan. Voor haar is het moderne opvoeden een vertrouwen hebben in de praktische rede die wij allen bezitten. Bij de vorming zouden wij ‘van nature’ de noodzakelijke competenties verkrijgen om moreel te kunnen zijn. Dat wordt tegenwoordig zelfvorming genoemd. Het naturalistische bij de vorming beslaat de rol van onze sociale natuur. Lovibond meent dat wij twee naturen hebben. Om te beginnen, onze biologische natuur die verklaart hoe wij door onze ouders lichamelijk worden voortgebracht en door hen onderhouden worden tot onze volwassenheid. Onze tweede natuur is die van de sociale gemeenschap, waarin wij leren hoe we ons als goede burgers dienen te gedragen. Morele opvoeding is geslaagd als we de vereiste rijpheid van onze tweede natuur persoonlijk, dus individueel hebben gerealiseerd. Morele vorming gebeurt ‘gewoon’, zoals onze natuurlijke groei, als onderdeel van onze psychische en sociale ontwikkeling. Aanpassing aan de sociale gemeenschap is dan ook een belangrijk onderdeel van de persoonlijke morele vorming. In die gemeenschap leer je wat redelijk gedrag is, je morele vorming ontleen je daaraan. Lovibond acht deze sociale praktijken cruciaal voor de natuurlijke opvoeding.
Profiel van zelfrepresentatie
Dit leidt tot de praktijk, dat het vooral gaat om het vermogen om ‘jezelf te presenteren’. Hierin moet men ‘gevormd’ worden. Dat noemen we een profiel. Een goede opvoeding brengt mee dat je in staat bent jezelf als ‘auteur’ van je eigen leven te presenteren. Dit profiel sluit erg goed aan bij het individualisme en de roep om zelfbepaling. Ieder heeft recht op zijn of haar levensverhaal. Personen zijn pas ‘gaaf’, als ze deze ‘sociale reproductie’ van zichzelf hebben voltooid. Het is typisch voor onze (post)moderne tijd dat mensen op een authentieke wijze in staat zijn om praktische redenen voor hun gedrag te geven. Lovibond noemt dat profiel “authorship” of zelfrepresentatie. Dit is een waarachtige – dus niet opportunistische – vertolking van jezelf waarbij je verantwoording aflegt aan anderen over wie je bent. Frappant is, dat ondanks de roep om het profiel van zelfrepresentatie, de sociale ‘natuur’ hard nodig is.Dit ‘geloof’ in de kracht van onze ‘sociale’ natuur verzwijgt niet dat van mensen verwacht wordt dat zij vooral zichzelf moreel opvoeden. En dat zegt iets over het profiel van de opvoeder. Christenen geloven dat God ons het ingeschapen vermogen geeft goed en kwaad te onderscheiden en ook dat opvoeders het vermogen ontvangen hun kinderen (relatief) goed op te voeden. Maar hebben niet vele orthodox christelijke opvoeders jaren gestreefd naar christelijk onderwijs waarin leerkrachten juist meer doen dan de zelfrepresentatie van kinderen bevorderen? Nu horen we dat jongeren vooral morele zelfvormers moeten worden. Zonder de christelijke praktijk waarbij we in relatie tot God en medechristenen mogen opgroeien en bloeien, is de naakte zelfrepresentatie een harde – want naturalistische – werkelijkheid! .
Morele communicatie en zelfreflectie
Dat zelfvorming niet lukt zonder taalvaardigheid en het vermogen je standpunt te verkondigen, blijkt uit zelfs christelijke opvoedingsidealen. Christenopvoeders moeten bij de morele opvoeding heel wat af praten. Een bijzonder belangrijke vaardigheid daarbij is de morele communicatie, zo vertelt ons de prominente Nederlandse rooms-katholieke filosoof en theoloog Johannes van der Ven. Deze competentie is ingebed in informele, natuurlijke processen, zoals disciplinering en socialisatie. Ook van belang zijn de formele manieren van de vorming. We denken aan de overdracht en de uitleg van waarden en normen, de cognitieve ontwikkeling, de emotionele vorming van de jongere en zelfs de beoogde karaktervorming van mensen. Morele vorming in onze samenleving bestaat uit het samenvloeien van al deze zeven vormen. Dit is meer dan iets natuurlijks, het is bewuste socialisatie met een doel. Aan deze inspanning ligt het feit ten grondslag dat de opvoeding van een individu ininteracties plaatsvindt en dus in relaties met zijn of haar omgeving. We kunnen dan ook niet over zinvolle vorming spreken indien het vermogen tot communiceren in volwaardige relaties afwezig is. Dit communiceren lijkt nogal vanzelfsprekend, maar morele vorming is toch niet een vrijblijvend praten. Van der Ven omschrijft morele vorming als “het voortgaande proces van morele uitwisseling en begrip in het zoeken naar waarheid”. Bij morele uitwisseling moeten we denken aan ons vermogen om onze morele overtuigingen, principes, waarden en normen uit te leggen. Nog meer moeten we in staat zijn die te verklaren en zelfs te rechtvaardigen. Zo beschouwd is morele communicatie gericht op argumentatie en de kunst in gesprek te gaan met anderen. Dat veronderstelt dat we in staat zijn ommoreel begrip op te brengen. Hieronder rekent Van der Ven het innemen van het perspectief van de ander en het vermogen aandacht te schenken aan zijn of haar standpunten. Er kan geen sprake zijn van morele communicatie, als je niet wilt of kunt meedoen met een gezamenlijke zoektocht naar waarheid. Want, uiteindelijk, zo betoogt Van der Ven, is morele communicatie gericht op het zoeken naar waarheid, de zoektocht naar wat goed en juist is, zodat men wijs kan handelen in alle levenssituaties.
Profiel van Morele Communicator
Zelfreflectie blijkt volgens Van der Ven ook een noodzakelijk element van morele vorming. Hierin benadrukt hij zoals Lovibond de taalvaardigheid, want morele vorming vindt plaats binnen het raamwerk van relaties met zijn omgeving waarin de persoon zich bedient van taal. Al communicerend in familieverband, buurt, kerk, vereniging en school, leert een persoon een gesprek met zichzelf te voeren. Door actief mee te doen aan de grote verscheidenheid van morele communicatievormen, ontwikkelt een jongere een eigen moreel verhaal. Dan “wórdt het aan het zelf verteld; spint het zelf en wórdt zijn eigen web van betekenissen gesponnen, van waaruit karakter voortkomt”. Deze toespitsing op de persoon sluit op zich goed aan bij de naturalistische benadering. Ook hier zien we dat de verantwoordelijkheid voor de opvoeding verschuift van de ouder en leerkracht naar de jongere. “Ik word niet alleen gevormd, maar vorm ook mezelf.”
Valkuil van veronderstelde morele groei
Van der Ven vertolkt hiermee een modern ideaal dat zelfs onder veel christenen te vinden is. Toch heeft dit een schaduwzijde. Dit treedt op in geval zij merken dat kinderen bepaalde zelfreflectie tonen en daarbij ook nog communicatieve vaardigheid demonstreren en dan denken dat de kinderen ‘moreel competent’ zouden zijn. De demonstratie van het kind dat het zich op enigerlei wijze moreel kan uiten, zien deze opvoeders aan als bewijs van een diep onderscheidingsvermogen en mogelijk zelfs van morele wilsvorming. Zij lopen daarmee wel een groot risico terecht te komen in de naturalistische valkuil door te veronderstellen dat hiermee een zichzelf ontwikkelende morele persoonlijkheid aangetoond wordt. Ze zijn blij met deze blijk van ‘natuurlijke’ morele groei, denken ‘het komt wel goed’ en laten vervolgens de krachten van de natuurlijke opvoeding hun opvoederstaak overnemen. Dit zegt veel over hun tekortkomingen als opvoeder; nog meer over de aantrekkingskracht van de natuurlijke opvoeding.
Natuurlijk is Innerlijk tegenstrijdig
Lovibond heeft ‘natuurlijk’ een punt, als zij stelt dat de sociale gemeenschap vraagt om jezelf te kunnen representeren als iemand met een moreel verhaal. Dat moet ook en het moreel communiceren is daar onmiskenbaar onderdeel van. De vraag die we hierop moet stellen is: Wie eist van mij welk profiel?
Als we terugblikken op de profielen die we hebben behandeld, dan komen we de profielen van een ‘selfmade’ en bedreven morele prater tegen. Dit zijn onmiskenbaar krachtige en aantrekkelijke morele profielen. Deze profielen sluiten heel goed aan bij de politieke ideologie waarbij we in onze geïndividualiseerde samenleving neergezet worden als autonoom kiezende, zelfstandige wezens die zichzelf moreel wel redden. Als wij dan nog een ‘eigen moreel plaatje’ voor ons ‘eigen leven’ kunnen hanteren, dan is de maatschappij kennelijk tevreden. Maar is dit werkelijk een demonstratie van de morele competentie van de autonome mens? Zelfs de natuurlijke opvoedingsfilosofie van Lovibond en de morele communicatietheorie van Van der Ven verhelen niet, dat indien mensen in staat zijn een ‘eigen moreel verhaal’ te vertellen, ze daarom niet ‘moreel competent’ hoeven te zijn. Want de kans dat mensen sociaal gewenste verhalen vertellen, is te groot. Dit hangt samen met het feit dat het profiel van autonomie en zelfvorming te eisen van burgers in zichzelf tegenstrijdig is. Je kunt namelijk niet ‘verplicht’ autonoom zijn. Toch eist de samenleving van je om ‘selfmade’ en ‘communicatief’ te zijn. Wil je anders zijn, een ander profiel nastreven? Dan wijk je af. Moderne opvoeders zijn hier heel gevoelig voor. En wat doe je dan? Je doet wat elk kind haarscherp aanvoelt: je geeft sociaal gewenste antwoorden. Je past je profiel aan en je geeft een moreel praatje dat daarbij wenselijk is. Zie hier een illustratie van een zich aan de tweede natuur, de sociale gemeenschap, aanpassende mens. Elk profiel dat niet past bij het modernisme in onze cultuur, is moreel verdacht. Het nastreven van een profiel dat hiervan afwijkt, kost je wat. En deze offers zijn niet gemakkelijk te brengen. Het vraagt van christen opvoeders dat zij de kosten van het gezaghebbend moreel profiel te zijn voor hun kinderen nadrukkelijk maken. En dat betekent offers brengen, die zelfs voor christenen heel zwaar kunnen zijn.
Autonomie verloochenen
Een van die offers die we moeten brengen, is het verloochenen van het ideaal van de zelfvorming. Dat betekent concreet het voornemen om het kind te gaan ‘sturen’. Hiermee bedoelen wij dat opvoeders afstand moeten nemen van de ideologie van de vrijheid van het individu, de autonomie van de mens, wil van christelijk opvoeden sprake zijn. Toegegeven, hoe meer we de vorming van kinderen willen sturen, des te moeilijker is het de wilsvorming van het kind te beïnvloeden. En wel om de simpele reden dat de wil van het kind pas gevormd is als het kind het willen zelf heeft gewild. Een kind zal ‘van nature’ – zoals we in Bijbelse zin zeggen – niet uit zichzelf de juiste keuzes maken. Dat te weten betekent wel dat opvoeders, die vanuit hun spiritualiteit begrijpen hoe God hun eigen wilsvorming beïnvloedt en corrigeert, ‘voorleven’ dat hun wil niet van henzelf mag zijn.
Verzet tegen moderne cultuur en media
Opvoeders moeten de kracht van de cultuur en media peilen. Christelijke opvoeding gaat soms in tegen de ‘groepsmoraal’ waarin het kind verkeert. Lovibond noemt de sociale cultuur en gemeenschap zelfs een ‘tweede natuur’ daarmee aangevend dat het een geduchte kracht is die ons zal beïnvloeden. Het zich hier tegen verzetten is zwaar. Het verzet wordt meestal ook niet ondersteund door wat kinderen via moderne media en computerspelletjes meekrijgen (Nijhoff). Het vraagt van opvoeders om hun angst en lafheid te laten varen en het risico te durven nemen te botsen met hun kinderen. Deze grondhouding behoort bij het profiel van een christen opvoeder, maar vraagt veel van hen.
Spiritueel offer
Wel beschouwd, eist de Bijbel dat de opvoeder nog op een diepere spirituele manier een offer moet brengen. Christelijke overtuigingen vereisen dat het zelf getransformeerd wordt op een wijze die past bij de overtuiging dat de wereld onder de heerschappij van Jezus Christus staat – dat is, dat het fundamenteel karakter van ons leven, dat van een gift van God is. Dit vraagt dat de opvoeder zelf het profiel van de moreel hoogstaande persoon na zal streven. De angst die vele christenen voelen dat ze hierin falen, mag geen beletsel zijn. De karaktervorming van de jongere moet geplaatst kunnen worden in een christelijke traditie die streeft naar heiligheid. Dat betekent dat opvoeders het profiel van heilig leven hoog moeten houden. Dit kan als opvoeders aangeven spiritueel en moreel geen ‘zelfvormers’ te zijn, maar gevormd te zijn door God. Tegelijkertijd vraagt dat wel om bepaalde morele competenties, die inderdaad met morele communicatie gepaard gaan zoals Van der Ven stelt.
Ons verhaal met God
Door zelfreflectie moeten we de redenen aan kunnen geven die bepaald gedrag rechtvaardigen. Zo wordt ons eigen verhaal met God geschreven. Een verhaal van leren en geleerd worden. Deze narratieven moeten zichtbaar, leesbaar en hoorbaar zijn voor onze kinderen. Het voorleven van een transparant, getuigend leven in gezin, school en samenleving vraagt offers. Desnoods tegen de stroom van het postmodernisme – ieder zijn eigen waarheid – in te roeien en samen het verhaal te schrijven van de leergeschiedenis van God met Zijn kinderen. Dat wordt pas een spannend verhaal, want dan is God de Heilige Geest de auteur van ons leven en communiceert Jezus Zijn moraal door ons. Het profiel ‘een kind van God te zijn’ is de beste morele vorming voor zowel opvoeder als kind!
Literatuur
Hegeman, J.H., I. Kole & H. Jochemsen (2004),
Hoofd, hart en handen. Integrale morele vorming in Christelijk hoger onderwijs. Reeks Herkenning nr. 14.
Ede: Christelijke Hogeschool Ede.
Lovibond, S. (2002) Ethical Formation. London:
Harvard Univ. Press.
Ven, J.A. van der (1999) Het Morele Zelf. Vorming
en Ontwikkeling (Kampen: Kok).
Nijhoff, R., Identiteit onder invloed. School blijven
met ICT en media. Instituut voor
Cultuur Ethiek. Amersfoort, 2004
Dr. J. H. Hegeman en mw. H. Hegeman,
werkzaam in het hoger-, respectievelijk basisonderwijs.
Protestants-christelijk onderwijs
Heeft het protestants-christelijk onderwijs nog bestaansrecht?
JA, MITS ……..
Inleiding
Als het gaat om het (bestaans-)recht van het christelijk onderwijs zijn er tot in de politiek – vooral de laatste jaren – steeds vaker geluiden te horen die menig christen zouden moeten doen opschrikken. De laatste tijd spitsten de politieke uitspraken zich namelijk zodanig toe, dat er zelfs sprake is van een bedreiging van eertijds door veel strijd verworven, maar onderhand waarschijnlijk te veel als een vanzelfsprekendheid beschouwd, recht op christelijk onderwijs. Er wordt herhaaldelijk vanuit diverse (niet christelijke) politieke partijen gesproken over het verwijderen van artikel 23 uit de Grondwet (welk artikel deze vorm van onderwijs beschermt) én zelfs (en dat ook van de kant van het CDA) over het houden van toezicht op juist het godsdienstonderwijs opdeze christelijke scholen, terwijl nu net het godsdienstonderwijsde identiteit van een dergelijke school kenmerkt. Hoewel ik geloof dat deze ontwikkelingen zich aftekenen binnen een veel breder en zorgelijk te noemen kader, wil ik mij nu enkel beperken tot de situatie rond het protestants christelijk onderwijs en de titel boven dit stuk als serieuze vraag behandelen. Het spitst zich hierbij met name toe op een al genoemd, kenmerkend begrip:
Identiteit
Je moet je, in een tijd waar het christelijk onderwijs onder vuur ligt, afvragen: wat houdt christelijk onderwijs nogin. Wat maakt christelijk onderwijs tot wat ze door de tijden heen beweerd heeft te zijn? De werkelijkheid dwingt bij voorbaat al een onderscheid aan te brengen binnen het christelijk onderwijs in zijn totaliteit. Enerzijds is er het christelijk onderwijs dat gedragen wordt door specifieke kerkelijke denominaties, zoals het onderwijs van de gereformeerd vrijgemaakte scholen en de reformatorische scholen (de rooms-katholieke scholen laat ik gemakshalve buiten beschouwing), anderzijds is er het christelijk onderwijs dat wij kennen als het protestants-christelijk, het p-c onderwijs. Juist met betrekking tot dit onderwijs wil ik de in de titel weergegeven vraag stellen. Immers, met name de hierboven genoemde scholen weten nadrukkelijk waarvoor ze staan – ze vertegenwoordigen hun kerkelijk achterland niet enkel binnen het godsdienstonderwijs, maar ook in het totaal aanbod van vakken.Op meer terreinen wordt de verbondenheid met de denominatie in belijden en uitwerken zichtbaar. Kortom, zij hebben een uitgesproken en te toetsen identiteit. Het zijn juist de p-c scholen die, als het om identiteit gaat, in een door velen onderschatte crisis verkeren. Een identiteitscrisis. Om dit aan te tonen, is een dieper ingaan op het begrip identiteit noodzakelijk.
Wat wordt er verstaan onder het begrip identiteit? Concreter: wat willen wij daarmee uitdrukken waar het gaat om christelijk onderwijs? Belangrijker wordt dan de vraag: staan wij (nog) voor de inhoud. Of populair gezegd: dekt de inhoud nog wel de lading. We moeten (helaas) vanuit ondermeer de praktijk van ruim 15 jaar lesgeven stellen, dat ten aan zien van het christelijk onderwijs het alleen duiden van het begrip identiteit niet (meer) voldoende is. We zullen dieper moeten doorstoten en zelfs de vraag moeten (durven) stellen: wat is christelijk. Het is namelijk niet meer vanzelfsprekend te noemen dat identiteit en christelijk hier nog inherent aan elkaar zijn. Nee, het zal juist blijken – kijkend naar de praktijk – dat in de definiëring van het begrip ‘christelijk’ de sleutel ligt tot het uiteindelijke antwoord op de in de titel gestelde vraag.
Betekenis van de begrippen identiteit en christelijk
Als wij in een woordenboek zoeken naar de betekenis van het begrip ‘identiteit’, dan vinden we de volgende omschrijving: (gelijkheid; eenheid van wezen;) het eigen karakter; het individuele kenmerk. Het gaat dus bij identiteit om het specifiek eigene, het karakteristieke, het kenmerkende. Hoe de verwatering, zelfs alleen al ten aanzien van dit begrip op het zich christelijk noemend erf zichtbaar wordt, blijkt ondermeer in een publicatie als ‘Identiteit in Uitvoering’ van de hand van Anneke de Wolff, adviseur bij de Besturenraad Protestants Christelijk Onderwijs.[1] Het gaat hier om een publicatie naar aanleiding van haar proefschrift ‘Typisch Christelijk. Een onderzoek naar de identiteit en haar vormgeving’, ‘verkort’ als boek uitgekomen – nota bene – op aandringen van het bestuur van de Hendrik Piersonleerstoel voor Christelijk Onderwijs om ‘een brug te slaan tussen wetenschap en praktijk’. Het meest treurige aan dit boek is het niet duiden van het begrip ‘christelijk’, wat men juist in een dergelijk belangrijke publicatie zou mogen verwachten in relatie tot het begrip identiteit. Daarmee is tegelijk de zwakte van dit schrijven aangegeven.[2] Sprak je vroeger over de identiteit van een p-c school, dan werd direct en als vanzelfsprekend het verband gezien tussen de betekenis van dit begrip op zich en het begrip ‘christelijk’. De oorzaak van de bijna volstrekte dichotomie (= absolute scheiding) tussen beide begrippen komt straks ter sprake.
Gaan we nu naar de betekenis van het begrip ‘christelijk’. Het is een bijvoeglijk naamwoordafgeleid van het zelfstandig naamwoord ‘christen’, dat op haar beurt afgeleid is van de persoonsnaam ‘Christus’. Het is triest om van uit de praktijk te moeten vaststellen, dat niet alles wat zich christelijk of christen noemt, werkelijk christelijk of christen is. Veeleer zal blijken dat vandaag de begrippen christelijk en christen inhoudelijk praktisch niet verder te definiëren zijn dan: religieus. Hoe waar is de uitspraak van Karl Barth dat religie ongeloof is. Jezus vroeg zich al af, of Hij bij zijn terugkeer nog het geloof zou vinden. Religie zat, te over zelfs. Maar bij ‘christelijk’ – in haar eigenlijke betekenis – gaat het niet om een zaak, maar om een relatie of verhouding met een Persoon. De Persoon van Jezus Christus, die ondubbelzinnig zegt: Ik ben de weg en de waarheid en het leven; niemand komt tot de Vader dan door Mij (Joh. 14:6). Een Jezus die Zich kenbaar maakt in allereerst Zijn Woord, een Woord waarbij Hij zegt: dit is degene die Mij liefheeft die mijn Woord bewaart. Je christen noemen betekent dat je geantwoord hebt op: “Tenzij gij wederom geboren wordt….” Dit wil zeggen in leven en sterven verzekerd zijn van je behoud, dankzij het offer van Jezus Christus. Kom daar nog eens om op de meeste p-c scholen… Kijkend naar met name de middelbaar christelijke scholen moet je constateren dat er tot in het benoemingsbeleid geen invulling meer wordt gevraagd van het begrip ‘christelijk’ enkel van een vaag, meestal naar eigen wens in te vullen begrip ‘identiteit’. Karakterloos. Ver van christelijk.
Dichotomie (absolute scheiding)
Ik gaf zojuist al aan dat er een oorzaak is voor de bijna volstrekte scheiding tussen de begrippen ‘identiteit’ en ‘christelijk’, als we deze begrippen op het protestants christelijk erf benaderen. Het is allereerst en met name de uitholling van christelijk, christen en ten laatste Christus door de (over)heersende moderne theologie die er voor heeft gezorgd dat deze scheiding zich pijnlijk laat voelen en de vraag of het christelijk onderwijs nog bestaansrecht heeft, rechtvaardigt. Mede door de verschuivingen op theologisch en vervolgens als gevolg daarvan vervolgens op kerkelijk terrein, zijn deze twee genoemde begrippen steeds verder van elkaar losgeraakt, tot op het punt dat ze elkaar nu amper meer raken. Tegelijk hebben de begrippen zodanig aan werkelijke inhoud ingeboet, dat ze uiteindelijk nagenoeg verschraald zijn. Om het met de nog steeds actuele woorden van Francis Schaeffer in ‘De God die Leeft’ te zeggen, de ‘gelovigen zijn terecht gekomen in een verstikkende mist’ – ‘oude begrippen worden gehanteerd, maar van een nieuwe inhoud voorzien zonder dat men dit door heeft.’ Of zoals de Bijbel zegt: ‘Mijn volk gaat te gronde door een gebrek aan kennis (Hos. 4:6).’
Het is met name de door de moderne theologie beïnvloede ‘gelovige’ die wat graag het begrip pluriform en pluriformiteit overneemt en gebruikt om daarmee aan te geven dat er ruimte moet zijn voor verschil in opvattingen rond christelijke zaken, ofwel simpelweg: je moet ieder zijn eigen bijbelopvatting en geloofsopvatting(en) gunnen. Dat klinkt fraaier dan de praktijk doet blijken. De pluriformiteit die je zeker binnen het p-c onderwijs tegenkomt, blijkt verdraaid eenzijdig. De persoonlijke ervaring leert dat dedaarbij ‘gepreekte’ tolerantie in de praktijk van dat onderwijs uitermate intolerant blijkt. Wat heet, meestal eindigt zij in het spectrum ‘links’ – ’rechts’ ruim voor ‘het midden’. Wat zich evangelisch of orthodox noemt, zal die confrontatie zeker al wel eens en misschien zelfs meer dan eens hebben meegemaakt – soms op een uiterst pijnlijke wijze (vgl. vb. beneden bij Aanval).
Bestaansrecht
Waar staat het christelijk in het p-conderwijs nog voor? Menig zogeheten christelijke school, lager, middelbaar en zelfs hoger, zou mijns inziensevengoed kunnen gaan fuseren met een niet christelijke school. Waar het om hoort te gaan, is weg, dan wel zo goed als weg… dus. Als we het hebben over school en identiteit en daarbij doelen op het zogenoemd christelijk onderwijs, dan is, lettend op de praktijk van vandaag, de vraag gerechtvaardigd of het christelijk onderwijs nog recht van bestaan heeft. Natuurlijk is het voorstel tot fuseren overtrokken. Natuurlijk kan en mag het p-c onderwijs niet verdwijnen. Het moet zich echter, om het bestaansrecht waar te maken, wel bezinnen. Bezinnen op die aspecten die voor haar kenmerkend zijn.
Echter…
De invulling van de begrippen ‘christelijk’ en ‘identiteit’ dient thuis te beginnen. Waar sta je als ouder voor. Om het met de profeet Jeremia te zeggen: ‘Terug naar de oude paden.’ En als je dan spreekt over pluriform – en daar valt niet meer om heen te komen, tenzij een nieuwe vorm van christelijk onderwijs wordt opgericht zoals in sommige plaatsen al is gebeurd – dan heeft ook degene die evangelisch en orthodox is, recht om gehoord te worden en meer nog, vertegenwoordigd te zijn in leerkrachtenteams, in directie en zeker ook in het bestuur.
Een vraag aan evangelische en orthodoxe personen: staan wij nog voor onze zaak. Onze insteek maakt duidelijk het gelijk of ongelijk van de titel uit, terwijl daarbij zondermeer nooit de christelijk opdracht uit het oog verloren mag worden. Er is al te veel verloren, want vraag u maar eens af hoeveel docenten op de christelijke school van uw zoon of dochter echt wedergeboren zijn, hoe de directie en niet te vergeten het bestuur is samengesteld. Het begint met betrokkenheid bij de school. Allereerst door gebed en voortsheel praktisch door lid te worden van de schoolvereniging en middels ondermeer vergaderingen daarvan je stem te laten horen.
Aanval
Het allerergst is, te moeten constateren dat de aanval op het christelijk onderwijs niet enkel van buitenaf komt, maarhoofdzakelijk van binnenuit. [3] Opnieuw is er een overeenkomst met de ontwikkelingen op het kerkelijk erf. Een groot deel van de schuld voor de huidige situatie ligt in het gebrek aan apologetisch (het geloof verdedigend) vermogen en optreden van orthodoxe gelovigen. Meestal hebben deze christenen, met veel pijn, hun oorspronkelijke kerkverband verlaten en zijn zij het vechten moe.Maar ook de evangelische christen laat het er wat gemakkelijk bij zitten en zoekt (te) veel het heil in de eigen gemeenschap. Veel christenouders nemen de ontwikkelingen zoals ze zijn met de gedachte: wat op school mist, wordt thuis wel aangevuld…[4] En de kerk of gemeente heeft wat vaak de relatie die er tussen geloven en leven is uit het oog verloren. Als je het begrip ‘aanval’ aansnijdt, dan is het een uiterst zorgelijke ontwikkeling te noemen dat die docent(e) die wel wil staan voor de christelijke identiteit en dit vervolgens gestalte geeft in niet enkel een dagopening soms bruut geschoffeerd wordt door niet enkel ouders of collegae, maar heel direct zelfs door het bevoegd gezag. Op grond van de praktijk kan gesteld worden dat de aanval in dergelijke situaties uitermate geraffineerd kan zijn. Natuurlijk wordt de docent(e) niet op zijn/haar geloofsbeleving aangevallen, de aanval is meestentijds subtieler. Hoe gemakkelijk kan er bijvoorbeeld gesproken worden over het creëren van ‘een voor de leerling onveilige situatie’. Laat ik deze misschien ongelooflijk overkomende bewering staven met een van de vele voorbeelden. Nemen we een p-c basisschool: de school werkt bij het godsdienstonderwijs met de methode ‘Kind op maandag’. Bij een van de dagen is als lezing aangegeven: Matt. 25: 14 – 30. Er wordt vanuit een zorgvuldige voorbereiding uitleg gegeven en de docent(e) stoot op vers 30, het vers dat spreekt over het geween en het tandengeknars. Een pientere leerling vraagt om toelichting. De docent(e) vindt dat er een eerlijk antwoord gegeven moet worden en vertelt in zorgvuldige gekozen woorden dat het hier gaat om de plaats van God verlatenheid, de hel, de plek van de duivel. Het kind wordt er met nadruk op gewezen dat het, als het de Here Jezus lief heeft, daarvoor nooit bang hoeft te zijn. Het kind komt wat stil thuis. Moeder vraagt wat er aan de hand is. Het kind geeft aan dat het bij de godsdienstles iets gehoord heeft over de hel; thuis en op zondagsschool was daar (bewust) nooit over gesproken, want de ouders geloven dergelijke ‘onzin’ niet (meer). God is immers een God van liefde. Niet alleen de docent(e), maar ook bestuur en directie worden op de zaak in niet mis te verstane woorden aangesproken. ‘Het kind voelt zich bij een dergelijke les niet veilig.’ Stel nu dat de betreffende docent vanuit de eigen geloofsbeleving met een beroep op de bijbel al eens meer soortgelijke zaken heeft benoemd in de klas. Tijd voor allereerst een functioneringsgesprek en dan een beoordelingsgesprek. Kortom een mogelijke bedreiging van de rechtspositie. Te gemakkelijk is het om dan nu richting die docent(e) troostend te stellen: ‘Houdt het voor enkel vreugde…’. Ik kan u verzekeren dat dit voorbeeld met vele meer en nog ernstiger, aangevuld kan worden.
Wordt het niet tijd voor een ‘tegenaanval’?
Het bestaansrecht van het christelijk onderwijs hebben wij als christenouder of -docent(e) mee in handen. Bevraag als waarachtig gelovige ouder eens de directeur, de docent(e), het bestuurslid op zijn of haar christen zijn en sta achter de vaak nog maar enkele, docent(e) die daarvoor uit durft te komen. En dan de christen docent(e) aan de p-c school zelf: durf je nog te staan voor je geloof dwars tegen de stroom in?
Somber? Een groeiende werkelijkheid die je helaas kunt en moet typeren als: vervolging.
drs. J. G. Hoekstra
Drs. J.G. Hoekstra is zelf, na jaren predikantschap, ruim 15 jaar docent bij het middelbaar onderwijs geweest. De in het artikel voorkomende aspecten kwam hij in de praktijk van de eigen schoolomgeving tegen. Hij is ook auteur van het boek ‘De Keten Gebroken, een boekje open over de Odd Fellows’ waarin ondermeer lionsclub, rotary en vrijmetselarij aan de orde komen (Uitgave van Importantia/Dordrecht).
[1](Uitgave Meinema, Zoetermeer 2002 – ISBN 90-211-3895-6).
[2] De nu gemaakte opmerkingen kunnen gezien worden als een nieuwsgierig maken naar, terwijl voor mij het lezen en bestuderen van dit boek juist bij uitstek de insteek vormt om nadrukkelijk, voor als het gaat om p-c onderwijs, het begrip ‘christelijk’ te duiden.
[3] Opmerkelijk is vooral onder het onderwijzend personeel het zogenaamd semi-intellectualisme. Als je niet meegaat met de stroom, lig je er immers uit…
[4] Zoals in het stuk naar voren komt, zie je hier en daar – vanwege de geconstateerde uitholling van het p-c onderwijs en het onloochenbaar verlies aan identiteit – de uitgesproken en soms (vaak met veel moeite) gerealiseerde wens om te komen tot het oprichten van een evangelische school. Maar het grootste gedeelte van de evangelische en orthodoxe ouders hebben een dergelijke mogelijkheid niet en ze berusten te vaak in de bestaande situatie. Zo af en toe wordt nog eens en meestentijds vergeefs signaal afgeven richting bestuur en directie vaak onder de verzuchting: ‘Ach, het is hooguit voor een aantal jaren en dan gaat hij/zij toch van school…’. Ik denk dat al die ouders eens zouden moeten beginnen met (meer) gebed en vervolgens met het zich massaal aanmelden bij de schoolvereniging om van daar uit de (te) veel voorkomende onbalans op te heffen. Misschien dat juist in evangelische en orthodoxe kring een oproep gedaan moet worden naar jongeren om te kiezen voor een baan in het onderwijs – om zo de, nu eenzijdige, sfeer op de werkvloer mee te bepalen.
Remedial teaching
Remedial teaching wordt door velen gezien als een ‘neutrale’ behandelingstechniek van leerlingen met achterstanden. Daardoor is er weinig oog voor de levensbeschouwelijke achtergronden van de spirituele technieken die soms hierbij worden toegepast.
Als gevolg van allerlei maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen zijn er steeds meer leerlingen met gedrags- en concentratieproblemen. Hierdoor is er een toenemende vraag naar individuele leerlingbegeleiding door instellingen van buiten de school. Daarbij wordt soms gebruik gemaakt van bepaalde psycho-technieken die haaks staan op het mens- en kindbeeld dat de school krachtens haar identiteit hanteert.
Soms worden hierbij begrippen gehanteerd die afkomstig zijn uit de heidense en Oosterse religies, maar nu zijn voorzien van wetenschappelijke namen. Vanuit een overheersend pragmatische instelling wordt vooral wordt gekeken naar resultaat en niet naar de levensbeschouwelijke achtergrond. Daarom wil Bijbel & Onderwijs scholen en opleidingen wijzen op de noodzaak om ieder aanbod van remedial teaching te toetsen op spirituele begrippen en technieken die kinderen inleiden in de ‘wereld van binnen’ (esoterica) en hun geest open stellen voor ‘kosmische energieën’ en andere pseudo-wetenschappelijke benamingen voor de wereld waarvoor de apostel Paulus waarschuwt in Efeziërs 6:12.
Hier komt nog het volgende bij. Wat soms werd gebruikt bij zgn. remedial teaching, wordt thans in toenemende mate tot maatstaf voor het reguliere onderwijs. Voorbeelden van terreinen waar grote voordelen worden geclaimd zijn: betere concentratie, ontspannen leren, overwinnen van faalangst en examenvrees. Voor de school geldt vooral: een grotere spanningsboog in verband met WSNS (Weer Samen naar School), met als doelstelling zo weinig mogelijk leerlingen te verwijzen naar het speciaal onderwijs.
Richting en leiding geven aan de jeugd
Veel jongeren kampen met vragen over zingeving en relaties; het occulte en de toekomst en relaties, waarop hun ouders, leraren en jeugdleiders nauwelijks inspelen. Hoe moeten wij/zij daarop inspelen?
B&O magazine, febr 2003, door R.H. Matzken, in samenwerking met C. van Velzen (EO Nazorg) en W. Hoek (bestuurslid B&O)
In onze contacten met jongeren constateren wij een nieuwe ontwikkeling die wij graag met onze lezers delen. Die ontwikkeling wordt bevestigd door tal van jeugdwerkers en staat haaks op het algemeen beeld dat de oudere generatie van hen heeft. Steeds meer merken wij dat – althans een deel van de jongeren – opnieuw belangstelling heeft voor datgene wat hun leven kan verdiepen. Daarbij lijkt wel een omkering van waarden op te treden tussen ouderen en jongeren.
De nieuwe generatie jongeren van middelbare scholen, hogere opleidingen en kerkelijke gemeenten toont weer belangstelling in niet-materiële zaken. Tegelijkertijd laten veel van de geestelijke leiders het wat dat betreft afweten. Dat laatste gebeurt op twee manieren:
De leider van de EO Nazorg, drs. Kees van Velzen, stelt dat jongeren met name willen weten of iets ECHT is. Zij zoeken in feite mensen die het met de zaken van God echt menen en dat ook uitstralen. Als er dan vragen komen heeft dat vaak met geloofszekerheid te maken. Vooral de vraag hoe je nou kunt weten dat het met God, de Here Jezus, de Bijbel etc. wel allemaal echt waar is: “Hoe ERVAAR ik dat God bestaat en dat Jezus werkelijk leeft?!”
Hoe benaderen wij nu deze jeugd vanuit het Evangelie?
Door in te gaan op de vraag naar ECHTheid, en wel op twee manieren:
De noodzaak van wedergeboorte en een leven van discipelschap door de inwoning van de Heilige Geest.
De ECHTheid berust op de EENheid, de INTEGRITEIT:
Wij stellen voor om op jongeren op twee manieren een handreiking te geven.
1. goede vragen die ze op beleefde wijze kunnen stellen aan de docenten die twijfel zaaien over de boodschap van de Bijbel; bijvoorbeeld: “Kunt u verklaren dat de hele geschiedenis door mensen alles hebben verlaten ter wille van een Man, Jezus Christus, wanneer datgene wat de evangelisten over Hem zeggen een leugen zou blijken te zijn geweest?”
2.iets meer uitgebreide informatie over elk thema, bijv. 1 A4 met goede verwijzingen, via onze website (en die van anderen), zoals een stukje uit een les over evolutionisme en mythologie uit deel 1 van De Bijbel in de Basis.
Graag roepen wij de lezers van dit blad op om hun ideeën en ervaringen aan ons beschikbaar te stellen, om daarmee ook anderen te helpen richting en leiding te geven aan de jongeren die hen zijn toevertrouwd.
Samenwerking school en ouders
Wat ouders en scholen van elkaar kunnen/mogen verwachten
Verwachtingen van ouders m.b.t. school en leerkracht
Opvoeding
– Opvoeden tot eerbied voor God en voor het leven
– Buitenbeentjes in het klassenverband integreren
– Opvoeden tot verantwoorde staatsburgers
– Rekening houden met zowel lichamelijke zwakheden als met de thuissituatie van de scholier
– Respecteren van de religieuze instelling
Vertrouwen
– Ouders als gelijkwaardige partners accepteren
– Niet betweterig optreden
– Tijd nemen voor vragen van ouders
– Niet negatief over het ouderlijk huis praten
– Open met kritiek omgaan.
Onderlinge contacten
– Geregeld ouderavonden organiseren
– Lesinhoud en leerdoelen aan de ouders meedelen
– Bij wangedrag of falen van het kind de ouders benaderen
Voorbeeld
– Kunnen luisteren
– Eerlijk zijn
– Nauwkeurig zijn
– Geen vulgaire uitdrukkingen of straatjargon gebruiken
– In de les alleen problemen behandelen die overeenkomstig de leeftijd van het kind zijn
– Leerlingen goed motiveren
– Leerlingen niet voor de klas te kijk zetten
– De leerling helpen tot goede resultaten te komen
– Zinvol huiswerk opgeven en dit ook overhoren
– Geen onzinnige straffen opleggen
– Ervoor zorg dragen dat het kind zich in de school veilig voelt
Verwachtingen van de school en leerkrachten t.o.v. ouders
Samenwerking en begeleiding van het schoolwerk:
– Verplichtingen en verantwoordelijkheden gezamenlijk behartigen
– Bij problemen eerst de betreffende leraar aanspreken
– Met het kind niet negatief over de leraar spreken
– Problemen niet pas op de ouderavond aan de orde stellen
Contacten/belangstelling t.a.v. het werk van de school:
– Gebruikmaken van contactmogelijkheden
– Eventuele problemen en moeilijkheden in de thuissituatie benoemen
– Contactmogelijkheden met aan school verwante organisaties benutten
– Op brieven of mededelingen van ouders reageren
– Bereid zijn om mee te werken
– Niet alleen het belang van het eigen kind vertegenwoordigen
– Inbreng van speciale gaven en mogelijkheden
Tenslotte
– Geen extra prestatiedruk uitoefenen
– Het kind niet met anderen vergelijken
Bron: Christliche Arbeitskreis Schule, Morsbach
Vermeende parallel tussen evangelie en werk C.S. Lewis is misleidend.
Dit artikel belicht enkele betekenisvolle citaten uit een aantal boeken van CS Lewis, om duidelijk te maken waar de inhoud en de bedoeling van deze boeken afwijkt van bijbelse principes.
C.S. Lewis gaf les aan de universiteit van Oxford en werd later professor in Cambridge in de engelse literatuur van Middeleeuwen en Renaissance.
Hij was auteur van meer dan 40 boeken, waaronder romans, fictie en literaire kritieken
Het plan van God versus het scenario van C.S. Lewis
Wanneer de Zoon van God op aarde komt, dan is Zijn naam op Gods bevel: Jezus, “Jahwe verlost”. De naam van Jezus spelt reeds zijn functie. Heel het werk van Jezus op aarde is vastgelegd in een plan dat door de Vader is opgesteld. Vlak voor Zijn sterven bidt Jezus: “Ik heb U verheerlijkt op de aarde door het werk te voleindigen, dat Gij Mij te doen gegeven hebt.”
Het opzetten van het plan voor de Zoon is heilig en exclusief voorbehouden aan de Vader. Voor bepaalde gelegenheden geldt zelfs: “… van die dag of van die ure weet niemand, ook de engelen in de hemel niet, ook de Zoon niet, alleen de Vader” (Mar 13:32).
Hoe komt dan een mens er toe om een scenario voor Jezus te schrijven?
“… Ik zei: ‘Laten we eens veronderstellen dat er een land zoals Narnia is, en dat de Zoon van God daar een Leeuw werd, zoals Hij in onze wereld een mens werd, en laten we dan eens verzinnen wat er zou gebeuren.’ ”
(C.S. Lewis, 1954, Letters to Children, in vertaling, Callenbach 2000, blz 45)
Is het iets anders dan hoogmoed, dat aan de basis ligt van dit scenario? In ieder geval is het “Narnia” verhaal niet evangeliserend bedoeld:
“Sommige mensen schijnen te denken dat ik begon met de vraag hoe ik iets over het christendom kon vertellen aan kinderen. (…) Zo zou ik helemaal niet kunnen schrijven.”
(C.S. Lewis, gepubliceerd in 1967, Of this and Other Worlds, in vertaling, Callenbach 2000, blz 11)
In het scenario van C.S. Lewis wordt het volgende voorgesteld:
” ‘Aslan a man!’ (…) ‘Certainly not. I tell you he is the King of the wood and the son of the great Emperor-beyond-the-Sea. Don’t you know who is the King of Beasts? Aslan is a lion (…)’. ”
(C.S. Lewis, 1950, ‘The lion, the witch and the wardrobe’, uitg. Lions 1980, blz 75)
Vertaald:
” ‘Aslan een mens!’ (…) ‘Zeker niet. Ik zeg je, hij is de Koning van het woud en de zoon van de grote Keizer-over-de-Zee. Weet je niet wie de Koning van Beesten is? Aslan is een leeuw (…)’. “
C.S. Lewis vervangt God door de “grote Keizer” en Jezus door “de Koning van Beesten”!
In hoeverre C.S. Lewis die vervanging heeft doorgetrokken, blijkt uit een stukje uit een brief die hij schreef:
“(…) mijn vrouw is heel erg ziek. Ik weet zeker dat Aslan weet wat het beste is en of Hij haar nou bij mij laat of haar meeneemt naar zijn eigen land, Hij weet wat goed is.”
(C.S. Lewis, 1985, Letters to Children; in vertaling, Callenbach 2000, blz 67)
Het is eerder voorgekomen dat mensen Gods identiteit wilden vervangen, maar ondertussen deden alsof het de Here zelf was. In het Oude Testament lezen we de geschiedenis van het gouden kalf.
“hij (…) gaf er vorm aan met een stift en maakte er een gegoten kalf van. En zij zeiden: Dit is uw god (…) die u uit het land Egypte heeft gevoerd. (…) Morgen is er een feest voor de Here! (Exodus 32:5-6).
In deze geschiedenis wordt de verlossing uit Egypte in de nacht van Pesach niet ontkent. Sterker nog, de verlossing wordt juist expliciet genoemd. Maar de identiteit van God is vervangen door een stierkalf (letterlijke vertaling) en de aanbidding voor Gods verlossing werd gegeven aan het beest onder de uitroep, dat het de Here is.
In het scenario van C.S. Lewis gebeurt hetzelfde. Gegeven het feit van Jezus’ verlossende werk, vervangt C.S. Lewis de identiteit van Jezus door een beest, een leeuw en laat die leeuw borgtochtelijk sterven. Daarbij wordt geplaatst de uitroep: “Dit is uw god”. Die uitroep ligt immers duidelijk besloten in het citaat van C.S. Lewis “dat de Zoon van God”in Narnia “een Leeuw werd, zoals Hij in onze wereld een mens werd”.
C.S. Lewis verwisselt de identiteit van Jezus met een andere identiteit: ‘hij gaf er vorm aan met een stift en maakte er zijn gefantaseerde leeuw van.’
De mens mag God kennen in een intieme relatie. Maar wat voor relatie volgt er uit het scenario van C.S. Lewis, wanneer Jezus wordt vervangen?
Ware eenheid versus valse eenheid
Jezus leerde ons de ware eenheid in de meest oorspronkelijke zin: “… opdat zij één zijn, gelijk Wij één zijn: Ik in hen en Gij in Mij, dat zij volmaakt zijn tot één, opdat de wereld erkenne, dat Gij Mij gezonden hebt (…)” (Joh 17:23). En een uitbeelding hiervan wordt gevonden in het paradijs waar de eerste twee mensen als beelddragers van God geroepen werden om de trouw van God in zichzelf gestalte te geven in een huwelijksverbond.
Echter, de ware eenheid en de uitbeeldingen daarvan worden in C.S. Lewis’ Narnia verhaal veelvuldig aangevallen.
Als Jezus in het scenario van C.S. Lewis wordt vervangen, terwijl wordt gesuggereerd dat het nog steeds Jezus is, wordt de ware eenheid met Jezus daar uiteen gescheurd en ontstaat een valse eenheid met de “Koning van Beesten”, zoals C.S. Lewis hem zelf noemt.
Ook de paradijselijke uitbeelding van Gods trouw in het huwelijksverbond valt C.S. Lewis aan. Zijn aanval op die ware en exclusieve eenheid en zijn poging om een valse eenheid te doen gelden, wordt bijzonder expliciet, wanneer C.S. Lewis de afkomst van de “witch” in het Narnia verhaal beschrijft:
“(…) she’s no Daughter of Eve. She comes of (…) your father Adam’s first wife, her they called Lilith.”
(C.S. Lewis, 1950, ‘The lion, the witch and the wardrobe’, uitg. Lions 1980, blz 89)
Vertaald:
“(…) ze is geen Dochter van Eva. Ze komt van (…) je vader Adams eerste vrouw, haar noemden ze Lilith.”
Dit thema van valse eenheid loopt als een rode draad door C.S. Lewis’ hele Narnia verhaal. Een van de uitgaven van “The lion, the witch and the wardrobe” heeft een afbeelding op de omslag die de bedoeling van het boek bijzonder treffend samenvat. Het is een plaatje van een jong meisje dat aan de arm van een figuur met bokkenpoten en horens een donker bos inloopt. Het is een afbeelding van een gebeurtenis die beschreven staat in het boek. Maar het is tevens de valse eenheid in een momentopname. En het dekt precies de hele lading van het boek. Doordat Jezus in het boek wordt vervangen, wordt het lezerspubliek aan de arm van de duivel het bos ingestuurd.
De figuur met de poten en horens is in zichzelf al een afbeelding van de valse eenheid. Zijn lichaam toont de vermenging van de mens met een beest. Naast deze figuur komen er nog vele andere figuren in het Narnia verhaal voor die een gestalte hebben waarin beest en mens vermengd zijn. Ze zijn ontleend aan de heidense mythen met hun gruwelijke zeden.
Het evangelie versus de heidense mythen
Hiertoe is de Zoon van God geopenbaard, opdat Hij de werken des duivels verbreken zou. (1 Joh 3:6)
Tussen het koninkrijk van God en de werken des duivels in de heidense mythen is enkel strijd en totaal geen synthese. C.S. Lewis echter laat verschillende mythologische figuren op allerlei manieren als figuranten aantreden in zijn Narnia verhaal.
“The Faun began to talk. (…) He told about the midnight dances and how the Nymphs (…) and the Dryads (…) came out to dance with the Fauns; (…) and sometimes Bacchus himself, and then the streams would run with wine instead of water and the whole forest would give itself up to jollification for weeks on end.”
(C.S. Lewis, ‘The lion, the witch and the wardrobe’, uitg. Lions 1980, blz 20-21)
” There were four great centaurs. (…) There was also a unicorn, and a bull with the head of a man (…).”
(C.S. Lewis, 1950, ‘The lion, the witch and the wardrobe’, uitg. Lions 1980, blz 115)
Vertaald:
“De Faun begon te praten. (…) Hij vertelde over de nachtelijke dansfeesten en hoe de Nymfen (…) en de Dryaden (…) tevoorschijn kwamen om te dansen met de Faunen; (…) en soms Bacchus zelf, en dan stroomden de rivieren met wijn in plaats van water en het hele bos gaf zichzelf over aan plezier voor weken aan een.”
“Er waren vier grote centaurs. (…) Er was ook een eenhoorn en een stier met het hoofd van een man (…).”
De achtergronden en gedragingen van deze figuren uit de heidense mythen zijn pervers.
God staat lijnrecht tegenover dit heidendom, in vijandschap. In slagorde!
De interesse voor het heidendom is bij C.S. Lewis als kind begonnen. In zijn boek “Surprised by joy” schrijft hij over zichzelf, toen hij ongeveer dertien jaar was:
‘En zo begon bij mij iets waarvan ik sindsdien, met tussenpozen, veel narigheid heb ondervonden – de zucht naar het abnormale als zodanig, een hartstocht voor het occulte. (…) Het is waarschijnlijk deze hartstocht, meer nog dan het verlangen naar macht, die mensen drijft tot toverij. (…) De vaagheid, het speculatieve karakter van al dit occultisme begon zich uit te breiden’
(C.S. Lewis, 1955, Surprised by joy; in vertaling, Van Wijnen, 1998, blz 54)
In de rest van dit autobiografische boek beschrijft C.S. Lewis niet meer een radicale omkeer uit zijn “zucht naar het abnormale” en “hartstocht voor het occulte”. In zijn literaire werk blijft heidendom een thema, zonder dat hij daar afwijzend tegenover staat. In een brief, aan het eind van zijn leven, nog geen half jaar voor hij sterft, schrijft hij nog:
Zoroastrianisme is een van de fraaiste heidense religies die er zijn. (C.S. Lewis; 1963, Letters to Children, in vertaling, Callenbach 2000, blz 104)
Van iemand die van het christendom weet en toch nog iets zoekt bij de heidense religies kun je je afvragen hoe hij denkt over de exclusiviteit van Jezus. C.S. Lewis schrijft:
‘Het is waar dat de wereld al gauw gelukkiger zou zijn als we het onderwijs van Christus ter harte namen. Je hebt daar niet eens Christus voor nodig. Als we alles deden wat Plato of Aristoteles of Confucius zeiden, zou het ook al een stuk beter gaan dan nu. En wat dan nog? (…) Is Hij dan de beste leermeester?’
(C.S. Lewis, 1952, Mere Christianity, in vertaling, Ten Have, blz 178).
Ik hoop dat iemand C.S. Lewis nog voor hij stierf in 1963 het allemaal toch nog eens geduldig heeft uitgelegd: Jezus Christus is de enige Leermeester. Er is geen ander door wie de wereld behouden kan worden. Jezus is de Weg, de Waarheid en het Leven zelf!
Bert Voortman
berts-postbus@filternet.nl