Als je erover nadenkt, is het niet minder dan een wonder: iemand zet zijn gedachten in zwarte kriebeltjes op een witte ondergrond en een andere persoon ontcijfert die kriebeltjes en maakt zich de gedachten achter de kriebeltjes eigen. Het schrift is een uitvinding geweest, die de mensheid een ongelooflijk groot perspectief aanreikte.

Ik kan me mijn verbazing nog herinneren. Eerste klas van de lagere school, zoals dat toen nog heette. We hadden een jonge, mooie juf met hoge hakken en kort haar. Daar keken we van op bij ons op school. Van huis uit had ik een fikse portie wantrouwen tegen alles wat ‘modern’ was. Hoge hakken en kort haar, dát was modern. Ik vermoedde dat de juf lippenstift gebruikte en dat ging nog verder!

Maar, modern of niet, deze juf bezat de kunst om het geheim door te geven. Je kwam in de klas en je was nog een kleuter, die eigenlijk alleen maar spelenderwijs dingen tot je genomen had. Het leren zou nu beginnen, je keek er naar uit en je was er ook een beetje bang voor. Jawel , je kon je naam al wel schrijven en ook de namen van je broer en zussen. Maar dat was natekenen, dat had het geheim niet minder geheimzinnig gemaakt. Maar de juf had er slag van, ze leerde je eerst letters en dan woorden en daarna zinnen.

Je leerde herkennen, kiezen en plakken. Eigenlijk niet veel moeilijker dan de kleuterschool, dacht ik opgelucht. Het lezen was vooral herkennen, het schrijven vooral kiezen en plakken. Zo eenvoudig was het eigenlijk: ‘Eerst duidelijk, dan snel’. Noem eens een mooiere titel voor een schrijfmethode? De wereld ging open, mede door de boekjes van Van der Hulst. Dat was een wereld die me tot tranen toe ontroerde. Nog voel ik het, vooral bij het zien van het omslag van “De Kleine Zwerver”. Aan lezen bleek emotie vast te zitten. Het lezen deed iets met me. Nooit dacht ik, “het zal wel verzonnen zijn” al was dat wel de troost die mijn moeder mij voorhield, wanneer ik er weer niet van kon slapen. ‘Het is niet echt gebeurd, iemand heeft het gewoon bedacht,’ zei mijn moeder. Maar het voelde als echt. Ik wist zeker dat ergens, ergens, op de wereld zo’n hondje rondliep met zijn kop naar beneden, op zoek naar een nieuw baasje en “de honger in zijn hondenmaag beet”. Hij had een rafelig touw om zijn nek en het was bitter koud, ook dat nog.

Lezen doet groeien
Lezen geeft de lezer het boeiende besef dat de wereld groter is dan gedacht.
Lezen bevredigt je nieuwsgierigheid, het bevestigt je deelname aan het leven. Al lezend ben je toetsend bezig. Je zet steeds jezelf tegenover de personen, die je ontmoet in het verhaal. Je twijfelt mee als er getwijfeld wordt, je kiest, je zoekt, je verdwaalt en komt weer thuis. En dat allemaal in het vertrouwde hoekje van de bank of onder je eigen dekbed. Je doet ervaringen op, kennis, vaardigheden, je leert emoties van elkaar te onderscheiden. Je gaat mee in de spanning, je voelt de ontroering, de opwinding, de vertedering, de schrik, het gevaar, de verrassing, de eenzaamheid, de opluchting. Je verliest jezelf in een fictieve wereld.

Soms kom je even bovendrijven in de realiteit, als je moeder roept dat het eten klaar is. Of als je mobieltje gaat. Dan ervaar je een innerlijke omschakeling. Eén seconde heb je wel nodig om van de ene wereld naar de andere te reizen. Dat is het moment waarop je pas goed beseft, hoe ver weg je was van de realiteit. Dat je in een verzonnen werkelijkheid zat en dat je dacht dat het echt was. En daarmee is bewezen, dat lezen iets met je doet. Als je dat beseft, weet je dat het dus niet risicoloos is.

Het komt bij je binnen
Een verhaal neemt bezit van je, het komt bij je binnen. Als je dat te sterk uitgedrukt vindt, dan zeg ik het anders. Het verhaal wil ergens heen en het neemt de lezer mee.
Heel veel verhalen hebben een soort zoektocht (queeste) in zich. De hoofdpersoon heeft een weg te gaan en je loopt als lezer met hem of haar mee. Op die tocht ontmoet de hoofdpersoon obstakels waar hij doorheen of overheen moet. Die obstakels zijn vaak conflicten, tegenvallers, uitdagingen, waardoor er van de hoofdpersoon veel inventiviteit, energie en moed wordt gevraagd. Hij komt slechts met moeite vooruit, er is steeds een nieuwe hindernis te overwinnen. Hoe groter het gevecht, hoe meer de lezer ervan overtuigd raakt, dat het einddoel de moeite waard is. Een geluk dat je zomaar in de schoot geworpen wordt, wordt nauwelijks als geluk ervaren. Wanneer de hoofdpersoon zonder slag of stoot zijn doel bereikt, zal het verhaal weinig boeiend zijn. Nee, pas als het heel veel moeite heeft gekost, dan is er opluchting en de roes van de overwinning. Heeft de lezer het soms gemakkelijk? Heeft ook hij niet zijn eigen ravijnen en klippen te bedwingen? Daarom is het zo goed om je eigen weg te toetsen aan de weg van de persoon uit de verzonnen werkelijkheid. Je verzucht zomaar vanzelf: ‘Ja, dat komt me allemaal heel bekend voor….’ Je ervaart herkenning en dus voel je begrip, ja soms zelfs verwantschap

Tegenstelling en conflict
Wij leven niet in een harmonieuze wereld, de wereld om ons heen is vol tegenstellingen en conflicten. Daar maakt de schrijver gebruik van, hierdoor kan hij de hoofdpersoon menselijk en herkenbaar maken. Een geschiedenis zonder tegenstelling en conflict levert weinig te vertellen op voor de schrijver. En weinig leesgenot voor de lezer. Juist in die tegenstelling en het conflict zitten de raakvlakken en de identificatiepunten met de lezer. Armoede is pas echt armoede, als je er rijkdom naast zet en geluk wordt pas echt geluk, als er ook sprake is van ongeluk. De schrijver kan in de worsteling van zijn hoofdpersoon laten zien, wat er speelt in de samenleving: waar de voetangels en klemmen liggen, hoe men argeloos zomaar ergens intuint, hoe vertrouwen soms beschaamd en soms gehonoreerd wordt. Elk mens ervaart in de samenleving tegengestelde belangen. Wat jij wilt, wil de ander ook, dus is het vechten om die plek. Daarbij ontstaan vanzelf gevoelens als naijver, jaloezie, wraakzucht.

Dit zijn negatieve drijfveren van menselijk handelen. Daarnaast zijn er natuurlijk ook positieve drijfveren, je kunt als schrijver een goed mens scheppen. Iemand die zich geeft voor de samenleving, iemand die redt, vergeeft en heel maakt. Maar hoe vertel je zijn verhaal? Juist, je plaatst hem tegenover de teloorgang, het lijden, de meedogenloosheid. Want als er niets gered hoeft te worden, hebben we geen held nodig. Boeken en verhalen gaan ten diepste over deze dingen, over strijd en bevrijding, over licht en duisternis, over wat wij als goed ervaren en wat wij als kwaad ervaren. De lezer die zich overgeeft aan deze fictieve wereld, maakt onbewust ook keuzes en raakt beïnvloed door de beslissingen die de hoofdpersoon neemt.

Goed en kwaad
Met opzet schreef ik in de vorige alinea ‘wat wij als goed ervaren en wat wij als kwaad ervaren’.
Er staat niet dat wij ‘het verschil tussen goed en kwaad’ leren. Want onze geest is beïnvloedbaar en onze moraal is soepeler dan we zelf denken.
Een verhaal is een verzonnen werkelijkheid, maar ook een illusie. Er worden verwachtingen geschapen, de lezer projecteert dat wat hij leest op zijn eigen werkelijkheid. Met het verhaal leeft de lezer, nadat hij het boek heeft dichtgeslagen, verder en het laat iets achter, een stukje droom om te koesteren of een ontgoocheling om te verwerken.
Dat is niet gering. Dat heeft zijn weerslag op het handelen van de lezer. Op hoe hij antwoordt op een vraag van een van zijn huisgenoten, of op hoe hij de telefoon opneemt. Het is van invloed op hoe hij reageert bij de eerst- volgende tegenslag of bij de eerstvolgende beslissing.
Wat heeft het boek hem opgeleverd? Vertrouwen of wantrouwen, mededogen of meedogenloosheid?
Met welk beeld van de samenleving gaat de lezer zijn eigen leven weer in? Is er iets opgebouwd of is er iets afgebroken? Is hij wijzer of armer geworden? Heeft hij geleerd dat een gewaarschuwd man voor twee telt of is hij eerder bereid grenzen te overschrijden? Heeft hij bagage of ballast opgedaan?

Bagage of ballast
Ik ben van mening dat een boek waarin het leven meedogenloos geschetst wordt en dan bedoel ik in zijn totaliteit meedogenloos, een boek waarin geen plaats is voor zachtheid en medemenselijkheid, waarin geen ontferming of barmhartigheid te vinden is, geen goed doet aan de samenleving. Het tilt je nergens op een hoger plan, het overweegt nergens herstel of redding. Het blijft bij onherroepelijk en onherstelbaar, het schetst enkel de onherbergzaamheid van het bestaan. Zo’n boek komt de chaos van voor de schepping niet te boven. Zo’n boek is misschien boeiend geschreven, meeslepend en herkenbaar en ook nog helemaal van deze tijd, maar het is voor mij ballast en geen bagage. Ik ben niet gegroeid, ik ben gekrompen. Er is mij enkel de zinloosheid van alles voorgehouden, ik vind geen hoop en geen moed.

Natuurlijk gaat het in mijn eigen werk ook over de machteloosheid en teloorgang, ik kan geen boek schrijven over een roze wereld, want die wereld bestaat niet. Maar ik probeer in elk verhaal een rol te scheppen voor overleven, voor moed, al is dat soms de moed der wanhoop, voor de hoop die overeind houdt. Er moet een wonder kunnen gebeuren ook al zou dat voor het eerst zijn in het leven van mijn hoofdpersoon. Ik wil niet focussen op wat ik om me heen zie zonder ruimte te scheppen voor een hoger toekomstperspectief. Ik wil de beweegredenen en de drijfveren van mijn hoofdpersonen onder de loep leggen en daar samen met de lezer naar kijken. Zit daar misschien iets in wat wezenlijk verschil maakt, iets wat boven dit aardse uitgaat, is er een spoor van het andere: Iemand groter dan wij zelf? Een glimp van God? Aldus probeer ik iets bloot te leggen van de zielenroerselen van mijn hoofdpersonen. Ik bedenk meer vragen dan antwoorden, want antwoorden zijn er niet altijd. Ik probeer het herkenbaar te maken, ik wil weten waarom een mens is, zoals hij is.

Hoe zit dat met verlangen, is het puur het materiële verlangen naar ‘meer’ of zit er een spoor in van verlangen naar ánders? Wat betekent houden van? Gaat dat over geven en nemen of over vragen en krijgen? Wat doet macht met een mens en wat heeft dat met verantwoordelijkheid te maken? Ik wil nadenken, samen met de lezer over de complexiteit van de menselijke gevoelens. En dat is veel meer dan het lijkt, want wat de een als een deugd of een goede daad kwalificeert, zal door de ander worden doorgeprikt als eigenbelang of egoïsme. Je schept als schrijver een fictieve wereld, maar één die op de een of andere manier een afspiegeling is van de echte wereld. Ik wil geen foto, maar een röntgenfoto. Ik wil meer laten zien dan de buitenkant. Het is vaak anders dan het lijkt…. Niet om de lezer de verzuchting te laten slaken: “ Ja, zo zijn we nu eenmaal”, maar als een uitgangspunt om verder te komen met je eigen keuzes, met je eigen weg. Want wie ziet dat het anders kan, die wil misschien wegen zoeken om het anders te doen, of anders te worden.

De verantwoordelijkheid van de schrijver
Is dat nu wel van belang? Een boek is toch mooi of niet mooi? Oscar Wilde schreef:’Er bestaat niet zoiets als een moreel of een immoreel boek. Een boek is goed geschreven of slecht geschreven. Als kunstenaar hoef je niets te bewijzen.’ Oké, denk ik dan, bewijzen hoeft ook niet, maar de wereld, die ik schep, is wel het tijdelijke verblijf van mijn lezers. Dat wat ik laat zien, dat wordt door vele ogen als zodanig gezien. Ik heb de mogelijkheid daaraan verschillende ladingen te geven. Literatuur doet iets met je, al schrijvend en al lezend. Dat betekent niet dat als de schrijver een verwerpelijke levenshouding beschrijft, dat hij die dan ook meteen propageert. Een rauwe tekening van de werkelijkheid kan nodig zijn, het betekent niet dat de schrijver het eens is met de geschetste situatie of de handelingen die daarin plaatsvinden. Natuurlijk moet ik je laten schrikken en je mag je zeker ook wel eens erg schamen voor de hoofdpersoon waarmee je oploopt.

Het ligt er maar aan hoe ik je laat kijken naar wat er gebeurt. Ik moet het kwaad wel tonen, maar mag het niet showen. Er zit een groot verschil tussen tonen en showen en toch is dat verschil in veel gevallen maar lastig te benoemen. Tonen is laten zien, showen is aanlokkelijk maken. Het is voor mij balanceren op een dun lijntje. Het kwaad moet het kwaad blijven. Zolang je als lezer nog schaamte, walging of schuldgevoel ervaart, ben je jezelf nog. Maar als je het kwaad voorgeschoteld krijgt en je het niet meer als zodanig herkent, als er geen belletjes gaan rinkelen, zeg maar, dan ben je een grens over gegaan.

Nu denk je misschien alleen aan boeken waarin grof wordt verhaald over sex, geweld of criminaliteit, maar er is meer. Neem nu het hanteren van macht, het uitbuiten van liefde, het normaliseren van egocentrisch gedrag. Ook daar moet een christenschrijver een protest laten horen of inbouwen. Het hoeft niet altijd expliciet, juist liever niet hardop, het is vaak veel effectiever om impliciet, tussen de regels, te schrijven. Op die manier wordt de moraal door de lezer zelf uitgepakt, dan is het geen oplegging, maar een ontdekking.

Lezen is niet risicoloos
De lezer aanvaardt dat wat hij leest als een mogelijke gang van zaken, die werkelijkheid kan worden. Als de schrijver het herkenbaar en invoelbaar brengt, wordt het verhaal aannemelijk voor de lezer. Zo wordt lezen een avontuur, de wereld gaat open. Al lezend raak je betrokken en dat is meer verrijkend dan het turen naar een beeldscherm of het wedstrijdelement bij een computergame. Als we een voorstelling maken van wat we lezen, dan maken we gebruik van de gave die de Schepper speciaal voor mensen bedacht: het vermogen ons een fictieve wereld te scheppen. Fantasie en inlevingsvermogen maken het leven waardevoller, doordat we ons dingen kunnen voorstellen, zijn we meer mens tussen mensen. Maar laat zowel de schrijver als de lezer zich voor ogen houden, dat het medemenselijkheid moet opleveren. Het gebeurt helaas ook dat een verhaal ons enkel onmenselijkheid wil bijbrengen. Dus is het noodzaak dat de lezer kritisch blijft en met zichzelf afspreekt: wel alles weten, niet alles eten.

Joke Verweerd

Aanzet tot specifieke kerndoelen voor Biologie, toegepast op het christelijk onderwijs en gericht op persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijke roeping.
Onderstreept = in afwijking en als aanvulling op de vanuit de overheid vastgestelde kerndoelen.

Algemeen:

a. De leerlingen zijn zich bewust dat het leven door God gegeven is en erkennen de Goddelijke orde die God in de schepping gelegd heeft.

b. De leerlingen hebben kennis van de creatie- en evolutietheorie, en zij hebben daarbij geleerd onderscheid te maken tussen feiten en meningen.

c. De leerlingen hebben respect en gevoel van verantwoordelijkheid voor levende organismen en het leven in zijn totaliteit.

d. De leerlingen zijn vertrouwd met de toepassingen van biologische kennis in het dagelijks leven, zoals die nodig zijn voor bewust consumentengedrag, bewust omgaan met de eigen gezondheid, en het verantwoord omgaan met het milieu.

e. De leerlingen herkennen biologische aspecten in een maatschappelijke situatie en kunnen georiënteerd op de Bijbel positieve en negatieve elementen hieraan onderscheiden; mede daardoor kunnen zij een gemotiveerd standpunt bepalen en beslissingen nemen over het eigen gedrag en dat van anderen.

f. De leerlingen hebben sociale vaardigheden ontwikkeld in het samen bezig zijn.

Gericht op het vak:

g. De leerlingen zien in hoe binnen de biologie kennis verzameld kan worden en hoe uit deze kennis gegevens geput kunnen worden voor een verantwoord omgaan met planten, schimmels, bacteriën, dieren, mensen en biosfeer.

h. De leerlingen hebben kennis van en inzicht in biologische verbanden, waaronder de relaties die er bestaan tussen de bouw van organismen en de functie van de delen ervan.

i. De leerlingen hebben kennis van en inzicht in de onderlinge samenhang in de biosfeer en debeherende rol die de mens daarin speelt.

Gericht op vervolgonderwijs, beroep en levensvulling:

j. De leerlingen hebben kennis gemaakt met die onderdelen van de biologie die een bijdrage kunnen leveren aan de keuze van vervolgonderwijs.

k. De leerlingen beheersen die onderdelen van de biologie die een basis kunnen vormen bij een verdere opleiding, toekomstig beroep of levensvulling.

Aanzet tot specifieke kerndoelen voor Nederlands (en vreemde talen), toegepast op het christelijk onderwijs en gericht op persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijke roeping.
Nederlands

Taal kan in de eerste plaats worden omschreven als een uitingsvorm. Een schepsel heeft de behoefte zich te manifesteren wat betreft zijn lusten en onlusten. Een mens zal zich aanvankelijk bedienen van geluid: huilen, kraaien; terwijl een dier zich daartoe moet blijven beperken.

De drang zich te kunnen uiten is zeer groot en op dat punt kan er heel veel misgaan. Het zielenleven – de bron van de persoonlijkheid kan slechts in geringe mate – of soms helemaal niet – naar buiten worden gebracht door gebrek aan taalbeheersing.

De taal is een machtig middel om te functioneren. Het onderricht in de moedertaal begint al bij de geboorte. Het onderricht in de vreemde taal begint veelal op latere leeftijd, maar het te bereiken doel zal in beide gevallen gelijk dienen te zijn. Wij dienen hierbij te bedenken dat het Nederlands in de basisvorming ook op literair gebied kan opereren, terwijl voor de moderne vreemde talen eerst een werkvloer moet worden aangelegd.

Om een goede taalbeheersing bij de moderne vreemde talen te verwerven is het wenselijk om reeds vanaf de eerste klas van de basisvorming te beginnen met het lezen van authentiek materiaal – bijvoorbeeld geïllustreerde verhalen – en het schrijven van opstellen met de reeds verworven, beperkte woordenschat.

Indeling:

1 Taalgebruik

2 Kennis over Nederlandse taal en taalverschijnselen

3 Informatie-vaardigheden

Moderne vreemde talen

Een algemene vereiste bij elk van de volgende onderdelen is:

– dat de teksten functioneel zijn, en

– gesteld in een taal die eenvoudig is wat betreft de structuur en de vocabulaire.

Bovendien moet de belangrijkste informatie zoveel mogelijk expliciet verwoord zijn.

Indeling:

1 Communicatievaardigheden

2 Compenserende strategieën en technieken

3 Socio-culturele competentie

4 Oriëntatie op het leren van vreemde talen

Bij zgn. progressief onderwijs staat niet langer de leerstof maar het kind centraal. Volgens de Australische pedagoog S. Fowler is dit een valse tegenstelling omdat beide voortkomen uit een humanistisch mensbeeld. 
Bijbelcentrisch onderwijs overstijgt de tegenstelling tussen zgn. progressief en conservatief onderwijs.

Progressief of conservatief: een valse tegenstelling
Humanisten geloven in de mens, zoals christenen geloven in God. Het humanistisch geloof kent vele variëteiten en voor een bezinning op het huidige debat over onderwijskundige zaken is het noodzakelijk hiervan enig begrip te hebben. De hoofdlijnen in het debat worden getrokken langs de termen ‘nieuw’, ‘progressief’, ‘open’ en ‘kind-centraal’ tegenover ‘oud’, ‘traditioneel’, ‘disciplinair’ en ‘leerplan-centraal’ onderwijs.

Dikwijls krijgt men de indruk alsof het gaat om twee systemen van onderwijs die scherp van elkaar worden onderscheiden, zoals ‘nieuw’ versus ‘oud’, ‘traditioneel’ versus ‘progressief’. In werkelijkheid gaat het hierbij veeleer om trends van denken in opvoeding en onderwijs die niet precies passen in vakjes en etiketten.
De praktijk in de meeste scholen toont de invloed van beide trends. Sommige scholen zullen daarbij meer aan de ‘traditionele’ kant zijn, andere meer aan de ‘progressieve’ kant. En juist omdat het hier gaat om trends, kan het er in die scholen die wij als ‘traditioneel’ betitelen, onderling heel verschillend toegaan. Dat geldt natuurlijk ook voor ‘progressieve’ scholen.

De ‘traditionele’ onderwijstrend legt de nadruk op intellectuele ontwikkeling en academische kwaliteiten. Heel belangrijk zijn wiskundige of literaire vaardigheden, logisch redeneren en een wetenschappelijke analyse als de bronnen van kennis. In een klimaat van gezag draagt de leraar als gezagsdrager kennis over aan de leerlingen. Discipline wordt begrepen als het opleggen van maatstaven van gedrag volgens het model dat de leraar voor ogen staat. De leerlingen staan permanent onder druk om ervoor te zorgen dat zij hard werken en goede resultaten boeken.

Waarschijnlijk is het meest kenmerkende van dit model het besef dat het kind primair naar school gaat om een bepaalde hoeveelheid kennis en vaardigheden te verwerven. Leerlingen worden beoordeeld op grond van de hoeveelheid kennis die zij hebben opgenomen en de bekwaamheden die zij hebben ontwikkeld in een bepaalde tijd en volgens dezelfde maatstaven worden ook de scholen beoordeeld.

Daartegenover legt de ‘progressieve’ onderwijstrend de nadruk op de persoonsontwikkeling van de leerlingen. Aan praktische ervaringen als grondslag van het leerproces wordt veel belang gehecht. Een excursie naar de kust om het leven aan zee te verkennen wordt als een veel waardevoller leerervaring beschouwd dan het reproduceren van de geschriften van een zee-bioloog. Nog belangrijker is een leerstijl waarbij de leraar de kinderen aanmoedigt om de dingen zelf te ontdekken. De nadruk ligt meer op zelf-discipline dan op een discipline die de leraar hen oplegt en stimulatie en motivatie tot leren heeft een veel grotere plaats dan een leerdruk van buitenaf.

De ‘progressieve’ trend wantrouwt de gedachte van een vooraf-bepaalde hoeveelheid kennis en bekwaamheden die alle mensen zich zouden moeten verwerven. Men heeft een afkeer van gevestigde leerstructuren (zoals klaslokalen en rapportcijfers). De progressieven zien de school als een plek waar elke leerling begrip, mentaliteit en strategie ontwikkelt die hem in staat stelt te overleven en te gedijen als vrije, ‘vervulde’ persoonlijkheid in een veranderende wereld.

Houding van de christenen
Hoe staan wij nu als christen-leerkrachten ten opzichte van deze trends? Moeten wij aanleunen tegen het ‘traditionele’ model of zijn wij juist voorstander van een ‘progressieve’ benadering? Of zouden wij beide uitersten moeten vermijden en streven naar een goede balans tussen deze twee trends? Hoewel veel christen-leerkrachten één van deze posities innemen, willen wij hiertegen stelling nemen, aangezien beide worden bepaald vanuit de variëteiten van de moderne humanistische religie. De verschillen zijn het product van deze verschillende stromingen en een evenwicht tussen die twee is slechts een evenwicht binnen de humanistisch pedagogiek.

De spirituele kracht achter de ‘traditionele’ trend in opvoeding en onderwijs is een verbond tussen het humanistische geloof in de rede en de wetenschap. Niet het Woord van God, maar het humanistisch geloof in de rede leidt ertoe dat intellectuele ontwikkeling en academisch presteren wordt gezien als de primaire doelstellingen van het onderwijs. Niet geloof in de God en Vader van onze Here Jezus Christus, maar een humanistisch geloof in wetenschap maakt het ontwikkelen van wiskundig denken, logisch redeneren en analyse tot hoogste prioriteit van de school.

Nu zijn wiskundig denken, logisch redeneren en analyse stellig van belang voor onze scheppings-roeping, maar zij zijn niet de sleutel tot de kennis. Intellectuele ontwikkeling en academische presteren hebben hun plaats op school, alleen een humanistisch geloof in de rede geeft deze prioriteit boven andere opvoedings-doelen. Ook wetenschappelijke vaardigheden, die zo’n prominente rol spelen in de ‘traditionele’ aanpak, zijn belangrijk, maar waarom zouden wij die belangrijker achten dan andere menselijke vaardigheden?
‘Nee’ tegen het conservatisme
Een krachtige bondgenoot van de ‘traditionele’ onderwijstrend is het conservatisme. Dat moeten we niet verwarren met de wens om te bewaren wat in het menselijk leven goed en waardevol is. Conservatisme gaat uit van de traditie als de norm van het leven en is wars van elke verandering. Een leidende woordvoerder hiervan is William F. Buckley, die de gezindheid van het conservatisme heel goed weergeeft als hij schrijft: “Conservatisme is de stilzwijgende erkenning dat alles wat uiteindelijk belangrijk is in de menselijke ervaring, reeds achter ons ligt. Alles wat wezenlijk belangrijk is, is reeds onderzocht en nu mag de mens gebruik maken van de grote waarheden die daaruit zijn voortgekomen. Wat er nu nog moet komen, staat in geen verhouding tot alles wat reeds eerder geweest is.” (Up from liberalism, Hillman, 1959 pag. 172)

Uit de aard der zaak heeft het conservatisme voor opvoeding en onderwijs eerder een negatieve dan een positieve betekenis. Het staat afwijzend tegenover elke verandering maar spreekt, evenals geloof in de rede, veel christenen aan omdat het ‘handhaving van waarden en normen’ in het vaandel draagt. Alleen komen die waarden en normen niet voort uit het Woord van God, maar uit de menselijke traditie die wordt beschouwd als levensgids.
Maar ook geen ‘Ja’ tegen het progressieve denken
Daarentegen gaat de ‘progressieve’ trend in opvoeding en onderwijs uit van de praktische menselijke ervaring als levensgids. Deze trend is een reactie op de beperkingen van het traditionele geloof en de rede en de wetenschap is gericht op de vrijheid van het individu. Maar in plaats van te erkennen dat de mens pas waarlijk vrij is onder God, gaat de ‘progressieve’ trend uit van de mens als autonome bron van kennis en wijsheid. In dit denken is de mens zelf de zin en het doel van het leven, die daarbij slechts geleid wordt de manier waarop hij zijn praktische ervaring beleeft en uitlegt.

Deze ‘progressieve’ trend ziet terecht dat de ‘traditionele’ benadering de ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid ernstig aan banden legt. Maar het antwoord voert weer naar een andere doodlopende weg, waarin de mens zelf beslist wat de zin en het doel van het leven is! In plaats van de menselijke rede en de wetenschap als levensgids hebben we nu praktische ervaring en individuele beleving.

‘Progressief’ of ‘traditioneel’: moeten we nu gaan zoeken naar een goed evenwicht tussen die twee? Nu we de religieuze wortels hebben blootgelegd, zal wel duidelijk zijn dat geen van deze twee de christen-opvoeder en – leraar zal aanspreken. We moeten uitzien naar een andere weg, die wij vervolgens gaan verkennen.
Christelijk onderwijs overstijgt deze denkkaders
Wij houden ons bezig met de vraag wat nu precies de kenmerken zijn van christelijk onderwijs. Iedere opvoeding die de naam christelijk verdient, kan niet een netjes-verpakt systeem zijn met uitgewerkte antwoorden op iedere situatie. Bij opvoeding en onderwijs is een christen, net als op de andere terreinen van het leven, constant onderweg naar het doel; nooit kan hij zeggen: nu ben ik er! Het is niet een systeem maar een beweging, waarbij we telkens opnieuw al ons denken en handelen moeten toetsen en waar nodig herzien in het licht van Gods Woord (Filippenzen 3:3-14).

Bij onderzoek naar de krachten die hebben geleid tot de moderne onderwijspraktijk wordt het duidelijk dat hedendaags christelijk onderwijs iets anders is dan aanpassing aan datgene wat moderne, seculiere scholen nastreven (hun praktijk blijkt vaak door nieuwe visies achterhaald). Christelijk onderwijs is alternatief onderwijs dat voortkomt uit een totaal andere levensbron. Het is niet alleen anders in zijn uitwerking, maar vooral in zijn fundamentele principes.

Natuurlijk betekent dit niet dat we niets kunnen leren van moderne onderwijsmensen die werken vanuit andere wijsgerige principes. Wij kunnen van hen leren omdat zij, net als wij, schepsels van God zijn die functioneren in Gods schepping en vallen onder de ordenende wetten van Gods Woord. In dit opzicht kan ieder medeschepsel ons helpen om beter zicht te krijgen op die ene schepping waarin wij allemaal leven, denken en handelen.
Drie wezenlijke thema’s: schepping, zondeval en verlossing
Aan de andere kant moet onze onderwijspraktijk worden geleid door de uitgangspunten van Gods Woord, zoals die ons in de Schriften zijn geopenbaard en die we kunnen samenvatten onder een drietal thema’s:

Het thema van de schepping leert ons alles wat wij waarnemen en beleven te zien als Gods schepping die voortdurend wordt geordend en gedragen door het woord van zijn kracht (Hebreeën 1:3). Daardoor zien wij ook onszelf als beelddrager en rentmeester van God met de opdracht om voor deze schepping te zorgen en deze te ontwikkelen overeenkomstig Gods Woord.

Het thema van de zondeval doet ons erkennen dat de mens, door God en zijn Woord de rug toe te keren, zichzelf van (de bron van) het leven heeft afgesneden. Wij zijn vervreemd van God en zijn de zin van ons bestaan kwijtgeraakt. Daardoor zijn we ook van elkaar vervreemd en van de schepping waarvan wij deel uitmaken. Door God te ontkennen, maken wij voortdurend goden uit de schepping om ons bestaan toch maar zin en doel te geven.

Gelukkig is dat niet het eind van het verhaal. Uit datgene wat de Bijbel ons openbaart, kennen wij de verlossing van de zonde door Jezus Christus. Onze wereld is niet alleen bedorven door de zondeval, het is ook een plaats die, in principe, in Christus Jezus is hersteld en vervuld (zie Colossenzen. 1:15-29). Zonde en vervreemding zijn realiteiten die wij niet ontkennen, maar daar gaat een ander thema bovenuit, namelijk dat van Gods verzoening en verlossing (zie Romeinen 5:20,21, Filippenzen 1:5-11, Colossenzen 1:21,22, 2:13-15 en 2 Timotheüs 1:8-10). Door Christus, en alleen door Hem, hebben wij vrede met God en kunnen wij samen met elkaar hier op aarde de zin van ons leven opnieuw ontdekken en beleven in onze omgang met Gods schepping.

Verlossing in Christus is niet bevrijd worden van de schepping. Het is juist bevrijd worden om díe mensen te zijn zoals God heeft bedoeld. Daardoor worden de gevolgen van de zonde in ijdelheid, vruchteloosheid en vergankelijkheid getransformeerd in hun tegendeel en krijgt het menselijk leven een eeuwigheids-dimensie (zie Ps. 147 en 148; Romeinen 8:19-23; Colossenzen 1:15-22 en Hebreeën 2:6-13).

Wanneer wij ons nu richten op de onderwijstaak van de christelijke school, volgen hieruit de contouren van wat opvoeden naar Gods Woord betekent en wat positief christelijk onderwijs, feitelijk inhoudt.

Geordende diversiteit
De praktijk van het christelijk onderwijs wordt gedragen door de overtuiging dat aan de wereld zoals wij die ervaren een bepaalde orde en structuur ten grondslag ligt. Dat zijn niet zomaar producten van het menselijk denken, maar scheppingsgegevens.

Nu is het niet specifiek christelijk om zoiets te beweren, want zeggen dat we in een geordende wereld leven, dat kan een niet-christen ook. Waar het om gaat is de vraag: wat is de aard van deze orde en structuur? Met andere woorden: wat is de sleutel om de orde van deze wereld te verstaan? Het antwoord op deze vraag is bepalend voor de wijze waarop wij onderwijs geven.

Sommige mensen zijn ervan overtuigd dat het een wetenschappelijke orde is met de wetenschap als de sleutel. Dus geven zij de wetenschap een centrale plaats en is hun onderwijs erop gericht om op wetenschappelijke wijze met de wereld om te gaan.
Anderen gaan ervan uit dat aan de orde van de wereld een begrip ten grondslag ligt, en dus kent het onderwijs bij hen een centrale plaats toe aan het begrijpen van de sleutelbegrippen en wordt de leerlingen geleerd om onze ervaringswerkelijkheid systematisch in begrippen samen te vatten.

Dit zijn maar twee van de vele manieren waarop de werkelijkheid wordt benaderd. Vanuit onze bijbelse begrippen kunnen wij stellen dat onze ervaringswereld ten diepste religieus is, afkomstig van en gericht op onze Schepper en Verlosser. Daarom wordt de sleutel om de werkelijkheid te verstaan niet gevonden in de wetenschap, de rede of het intellect, in praktische ervaring of welke menselijke activiteit dan ook. Die sleutel vinden wij alleen in een gelovig antwoord op de geopenbaarde liefde van God.

Van daaruit ontdekken we een rijke diversiteit en allerlei dimensies. Wij gaan inzien dat Gods schepping niet een heleboel van hetzelfde is, maar een rijke diversiteit van allerlei soorten schepsels die door het scheppende Woord van God zijn ontstaan (zie Genesis 1:11, 12, 20, 21, 24 en 25). Daarnaast ontdekken we een veelheid van manieren om inzicht te krijgen in deze scheppingsorde.

In de praktijk van het onderwijs zullen we dan ook de leerlingen leren om die diversiteit van de schepping zo breed mogelijk te verkennen en gebruik te maken van allerlei manieren om inzicht in die schepping te krijgen. Wij zullen het gebruik van wetenschap en logisch redeneren en allerlei technieken aanmoedigen, evenals het gebruik van praktische ervaring en esthetische waardering en sociale interactie. Dit alles en nog veel meer zijn de manieren die God ons heeft gegeven om de rijke verscheidenheid van de schepping waarvan wij deel uitmaken te verstaan en waarderen.

Het ordeningsprincipe dat al deze verscheidenheid samenbindt is niets anders dan het Woord van God. Daarom weigeren we om alle dingen die ons behulpzaam zijn om kennis te verwerven, te maken tot de sleutel om deze ordening te verstaan. Zo staan wij afwijzend tegenover alle systemen en praktijken van onderwijs die zo’n scheppingsgave verheffen tot het ordeningsprincipe waarmee wij de wereld om ons heen kunnen verstaan. Zij mogen dan waardevol zijn voor ons begrip van de rijke verscheidenheid van de schepping, wanneer wij ze maken tot de sleutel van de scheppingsorde, leiden ze ons op een dwaalspoor.
Christelijk onderwijs: let op uw saeck!
Zo zullen wij dus de verleiding moeten weerstaan om:
– academisch succes te maken tot de maatstaf van de school;
– wetenschappelijk onderzoek te beschouwen als de sleutel tot betrouwbare kennis;
– praktisch nut te verheffen tot maatstaf van wat de moeite van het leren waard is. Natuurlijk zullen wij streven naar academisch niveau, maken wij gebruik van wetenschappelijk onderzoek en relateren wij het curriculum aan de praktische situatie van de leerlingen.

Wij staan echter niet toe dat deze domineren als hoogste wijsheid voor ons onderwijs. Zij vormen niet de sleutel tot de kennis of de maatstaf van onze doelen. Dat is en blijft de ordenende kracht van het Woord van God, die het hele leerproces tot een eenheid maakt.

dr. S. Fowler (Australië)